Afflux d'étudiants mal préparés à l'enseignement supérieur et anxieux d'obtenir un diplôme, exigence d'une année ou plus probablement de deux années au moins d'un enseignement intermédiaire entre ce qu'est devenu le secondaire et ce que devrait rester le supérieur, nécessité d'un personnel nombreux d'assistants, maîtres-assistants, chefs de travaux pour encadrer les étudiants qui souhaitent une aide plus qu'ils n'aspirent à l'autonomie, tels sont les faits qui doivent constituer la base des réflexions indispensables et des réformes possibles(1).

Ces faits conduisent d'eux-mêmes au principe des réformes qui sont en train de s'imposer: dans l'enseignement supérieur comme dans l'enseignement secondaire, une distinction s'introduit inévitablement entre la formation courte et la formation longue - ce qui amène à donner toute sa portée à la notion des trois cycles: le premier, celui de la propédeutique, constitue dans les facultés l'équivalent des classes de première supérieure dans les lycées, le deuxième comporte les quatre ou cinq certificats de licence, le troisième, par l'intermédiaire du diplôme d'études supérieures, débouche soit sur la thèse de IIIe cycle, soit sur l'agrégation.

Dans certaines disciplines, la plupart de mes collègues sont farouchement hostiles et au style "secondaire" que prend l'enseignement dans les facultés et plus encore à la thèse de IIIe cycle dont ils nient l'utilité et dans laquelle ils voient une machine de guerre contre l'agrégation. Je comprends leurs sentiments et ne suis pas sans partager certaine de leurs craintes et de leurs nostalgies. Mais si peut-être (je n'en suis pas sûr), dans les lettres pures, l'agrégation demeure l'introduction la meilleure tout à la fois à l'enseignement dans les lycées ou dans les facultés et à la recherche, il n'en va pas de même dans les disciplines relativement nouvelles des sciences sociales ni même dans certaines disciplines traditionnelles comme l'histoire ou la philosophie.

L'agrégation n'est pas, comme on me l'a fait dire en interprétant faussement une phrase détachée de son contexte, un mauvais système de sélection. Comme toute méthode, elle comporte un certain coefficient d'erreurs: d'excellents esprits sont peu doués pour ces exercices dans lesquels la rhétorique et une certaine sorte de culture générale sont plus indispensables que les connaissances et les capacités proprement scientifiques. Mais là n'est pas l'objection principale car les autres méthodes de sélection comportent un coefficient d'erreurs égal et peut-être supérieur. Ce que l'on peut reprocher à certaines agrégations, c'est d'abord de détourner les candidats des études complémentaires qui les aideraient à féconder ou renouveler la recherche propre de leur discipline (les futurs historiens tireraient plus de profit d'études sociologiques, économiques ou ethnologiques que de la préparation prolongée de l'agrégation); c'est ensuite d'être d'un niveau trop élevé pour ce qu'est devenu, dans la plupart des classes, l'enseignement secondaire; c'est enfin de laisser trop souvent aux médiocres l'accès aux postes du C.N.R.S., en condamnant les meilleurs, c'est-à-dire les agrégés, à enseigner dans les lycées.

Cette dernière objection est en train de perdre du poids au fur et à mesure que les agrégés - mise à part encore une fois la minorité qui a la vocation d'instruire les jeunes esprits - raccourcissent ou suppriment le passage par l'enseignement secondaire. Qu'on le veuille ou non, la carrière ancienne: agrégation - lycée - thèse de doctorat d'État - faculté, deviendra de moins en moins fréquente.

Même si les meilleurs continuent à préparer l'agrégation, ils s'orienteront ensuite, non vers les lycées, mais vers des postes, au C.N.R.S. ou dans les facultés, compatibles avec les exigences de la recherche.

Acceptons franchement que le premier cycle et même, pour une part, le second cycle (licence) de l'enseignement supérieur ressemble de plus en plus à ce que les hommes de ma génération appelaient, il y a vingt ans, enseignement secondaire. Organisons la formation des enseignants, titulaires de la propédeutique admis dans les collèges d'enseignement général, titulaires de la licence qui enseigneront dans les lycées. Maintenons l'agrégation, sans dévaloriser le titre par un allongement excessif des listes (car, en ce cas, mieux vaudrait la supprimer complètement). Mais que l'agrégation ouvre l'accès aux classes terminales des lycées et au premier, voire au deuxième cycle de l'enseignement supérieur. La continuité ne serait pas rompue entre les enseignants du secondaire et ceux du supérieur. Les épreuves de l'agrégation pourraient être modifiées afin d'y donner une part plus grande à un travail personnel et à établir un lien entre thèse de IIIe cycle et agrégation.

Mais, quelle que soit la solution adoptée, sur chacun de ces points (et la solution ne devrait pas être nécessairement la même dans toutes les disciplines), la condition première, indispensable, est la reconnaissance de la . À vouloir traiter les candidats de première année de licence comme s'ils étaient capables de travailler seuls, étudiants et professeurs finissent par éprouver, les uns comme les autres, un sentiment de frustration. Les étudiants parce que les échecs aux examens sont trop nombreux, les professeurs parce qu'au terme de l'année, ils se demandent si leurs efforts ont été vains et ce que leurs auditeurs ont retenu de leurs cours.

Il y a plus. Aussi longtemps que les professeurs devront tous s'occuper à la fois du IIe et du IIIe cycle, les uns se résigneront à sacrifier la recherche et les autres seront tentés de rattacher leur enseignement à leurs recherches. Or cette solidarité, en elle-même souhaitable, de rigueur au niveau du IIIe cycle, ne va pas sans inconvénients pour les étudiants de licence. Au moins dans certaines disciplines, les certificats de licence ne comportent et ne peuvent comporter encore qu'un enseignement élémentaire. C'est en se résignant à prendre l'enseignement supérieur des deux premiers cycles pour ce qu'il est que l'on parviendra à sauver l'essentiel, à savoir la fonction des facultés en tant que foyers de culture et centres de recherches.

Si cette fonction est aujourd'hui mise en péril, la faute n'en est pas seulement la persistance des structures anciennes et inadaptées. Des causes toutes matérielles dont nous parlerons en un prochain article (gigantisme de l'Université de Paris, étiolement de certaines universités de province) y sont pour beaucoup. Mais l'expansion actuelle de l'Université tout entière, la multiplication des chaires, la construction de bâtiments, la création de nouvelles cités universitaires, toutes ces mesures, si indispensables soient-elles, demeureront à demi stériles si une conception claire ne préside pas à cette mutation, en elle-même heureuse. Or, qu'on ne s'y trompe pas, l'augmentation massive du nombre des étudiants ne fait pas surgir nécessairement l'élite dont ni les sciences ni la société ne peuvent se passer. Nulle organisation, si démocratique soit-elle, n'effacera l'inégalité des dons individuels. Il faut assurer aux meilleures des conditions dans lesquelles, jeunes, ils puissent progresser vite, devenus maîtres, ils puissent transmettre savoir et culture.

La confusion actuelle, dans nos facultés, des cycles et des fonctions, n'est favorable ni à la formation du grand nombre ni à la sélection du petit nombre.