8, acerca de la importancia del liderazgo). Contamos con demasiados ejemplos en cuanto a destinar enormes sumas en elaborados programas que producen resultados mínimos (Morrow et al., 1997). Por lo general, esos fracasos pueden atribuirse a la falta de apoyo al programa y a la falta de compromiso con él por parte del equipo directivo de la empresa. Como han señalado Schein (1985) y Hall (1994), el que una organización logre una cultura de desarrollo dependerá en gran parte de las acciones y valores de sus líderes.

No resulta sorprendente que frecuentemente hallemos una diferencia entre las declaraciones de apoyo de la dirección respecto al desarrollo y sus acciones posteriores, sobre todo en estos tiempos turbulentos, de rápidos cambios tecnológicos y de mercados globales cada vez más competitivos. Aunque los líderes pueden creer que la capacidad individual y organizativa de aprendizaje continuado es una ventaja competitiva esencial, existen otras cuestiones de orden externo que pueden apartar su atención de esta preocupación. Lo cierto es que, según nuestra propia experiencia, los ejecutivos suelen estar de acuerdo en la importancia de la tutoría y la orientación en su propio aprendizaje y desarrollo profesional. Como consecuencia de ello, aceptan y aplican el uso de esas herramientas de desarrollo en sus organizaciones. Pero cuando se les pide que tutelen y orienten activamente a sus propios subordinados, no responden a las expectativas de éstos o de sus propios orientadores y consultores. La carencia de las competencias personales y sociales adecuadas y la falta de tiempo, les impiden convertirse en modelos positivos.

El impacto de esta diferencia entre los objetivos aceptados y las acciones reales es significativo. Hemos presenciado cómo fracasaban programas de tutoría, procesos de retroalimentación de 360 grados y sistemas de gestión del rendimiento porque a los directivos les obligaban más las presiones para obtener resultados a corto plazo que su responsabilidad a la hora de desarrollar a sus subordinados, o servir como orientadores a sus compañeros. Su percepción de lo que es importante se debe en gran parte a las señales que les envía la alta dirección, ya que también sus integrantes se ven obligados a dedicar el tiempo a temas comerciales inmediatos; un tiempo que podrían haber dedicado a establecer relaciones de orientación con sus subordinados. Por ello, casi sin darse cuenta, los jefes y líderes a todos los niveles aportan su granito de arena en la perpetuación de una cultura orientada hacia la obtención de resultados y que penaliza las oportunidades para aprender competencias personales y sociales vitales a través de las relaciones laborales.

Esta dinámica resulta muy difícil de cambiar. En nuestra opinión existen grandes impedimentos para darse cuenta del potencial en los individuos (por no mencionar el de equipos y organizaciones) de mejorar continuamente la inteligencia emocional a través de las relaciones en el trabajo. En realidad, reconocer la brecha que existe entre las creencias y las acciones, y desarrollar la disposición y habilidades para llevar a cabo más acciones en línea con las creencias declaradas, requiere de considerable conciencia de uno mismo y de autorreflexión, y de mucho examen de conciencia (Argyris, 1993; Hall, 1994). Captar la atención de líderes que funcionan en circunstancias muy exigentes, con el propósito de comprometerlos en un aprendizaje personal que contribuiría al éxito estratégico de la organización, es un empeño muy difícil. Por fortuna, se han realizado progresos a la hora de identificar las condiciones que facilitan una tarea de esa naturaleza (Argyris, 1986, 1994; Hall, 1994).

Argyris y Schön han demostrado que pautas de comportamiento no examinadas interiorizadas suelen atrapar a los ejecutivos en círculos viciosos de comportamiento disfuncional y de toma de decisiones (Argyris, 1994; Schön, 1990; Argyris y Schön, 1978). Lo que se necesita es un proceso claro y sencillo a través del cual los ejecutivos puedan comprometerse en un autoaprendizaje que puede estar directamente relacionado con los objetivos estratégicos de su firma. Por ejemplo, si los líderes de la empresa saben que una clientela cada vez más global y diversificada requiere de un equipo directivo más diverso, podrían ser motivados para que examinasen comportamientos que pudieran socavar el desarrollo y la promoción de las mujeres y de las personas de color. De igual manera, si el aprendizaje continuado y los equipos de desarrollo de productos son esenciales a fin de poder mantener una posición sólida en un determinado segmento del mercado, podrían sentirse motivados para examinar cómo fomentar y apoyar equipos diversos de elevado rendimiento. Los profesionales de recursos humanos deben diseñar un proceso de aprendizaje que resulte fácil e importante de cara a los actuales desafíos estratégicos. Este proceso debería contener muchos de los elementos ya repasados: retroalimentación de 360 grados, aprendizaje activo y un orientador personal. En el contexto de oportunidades de reflexión estructuradas, los ejecutivos mejorarían competencias personales (es decir, conciencia de uno mismo) y conciencia social y habilidades sociales para poder liderar sus organizaciones con más efectividad. En último término, los cambios en el comportamiento ejecutivo darían como resultado que pasasen a convertirse en modelos de aprendizaje a través de las relaciones (es decir, orientando y desarrollando a sus subordinados, orientando a sus compañeros y solicitando retroalimentación de sus subordinados) que a su vez ayudarían a crear una cultura que valore la atención a las relaciones que facilitan el crecimiento y apoyan el desarrollo.

Más allá de la organización

Aunque nuestro modelo finaliza con las influencias organizativas, debe quedar claro que los factores que influyen en el ASE a través de las relaciones van más allá de los límites organizativos. Estas macro tendencias –incluyendo la globalización, los rápidos progresos tecnológicos, el aumento de la diversidad de la fuerza laboral y la persistente turbulencia económica (Handy, 1989; Wheatley, 1992; Mirvis y Hall, 1996)– ya han dado como resultado reestructuraciones organizativas, reducciones de personal, y dramáticas reorientaciones estratégicas destinadas a desarrollar respuestas más fáciles y efectivas frente al mercado (Friedman, 1999). Las organizaciones que están teniendo éxito a la hora de mantener cuota de mercado, y penetrando en mercados nuevos y más competitivos, están desarrollando estructuras laborales más flexibles y autónomas que permiten que los individuos y los equipos respondan rápidamente a los cambios que se producen en el entorno externo. En la última década hemos presenciado numerosos ejemplos de nuevos diseños laborales y de programas de reestructuración y de mejora continuada, un aumento del número de fusiones y de sociedades temporales, con el propósito de reinventar la corporación, y la proliferación del comercio electrónico (véanse también Lawler, Mohrman y Ledford, 1992; Mirvis y Marks, 1992). Se utilizan términos como flex-form (Toffler, 1990) y las 3F, fast, free and flexible (Hall, 1993), para describir principios de diseño claves de este nuevo lugar de trabajo.

Está claro que este nuevo entorno requiere de una fuerza laboral compuesta de individuos que dispongan del amplio abanico de competencias personales y sociales necesarias para funcionar como aprendices continuos, para crear relaciones con una cada vez más diversificada población de clientes y compañeros de trabajo, para tratar la complejidad cada vez mayor y la turbulencia de sus situaciones laborales inmediatas, y para dirigir su propio desarrollo frente a un contexto profesional incierto. Hall (1986a, 1986b) sugiere que este nuevo entorno requiere de individuos que posean dos metacompetencias, dos habilidades para aprender a aprender: crecimiento de identidad (la capacidad de manejar más complejidad, más autorreflexión y más autoaprendizaje) y adaptabilidad. Son bastante parecidas a las competencias personales y sociales que tanto Goleman como otros han esbozado en este volumen (véase también Goleman, 1995a, 1998b).

Lo que ya no está tan claro es cómo y de qué manera este entorno podría impedir el desarrollo de estas competencias emocionales críticas, sobre todo a través de las relaciones en el trabajo. Y todavía más importante es la posibilidad de que el ritmo acelerado y los trabajos cada vez más exigentes acaben por no dejar tiempo para crear alianzas de desarrollo o para la reflexión. Los individuos experimentan una creciente presión para producir e invertir tiempo en aprendizaje y desarrollo pudiera parecerles un lujo que la mayoría no puede permitirse. Además, los líderes empresariales están cada vez más ocupados con mantenerse al corriente de las tendencias globales y de las fuerzas competitivas, y creando asociaciones estratégicas, todas ellas tareas que les distraen del desafío igualmente importante de crear una organización donde el aprendizaje reporta un elevado rendimiento. En realidad, las macrotendencias funcionan en ambos sentidos: presionan a los ejecutivos para que pongan un mayor énfasis en desarrollar competencia emocional al mismo tiempo que alzan barreras que impiden llevar a cabo ese desarrollo.

Conclusión: implicaciones para la investigación y la práctica

Un desafío al que se enfrentan los estudiosos y profesionales del tema es aclarar de qué manera pueden los individuos y las organizaciones establecer las condiciones necesarias para crear un ciclo de aprendizaje positivo a través de las relaciones. Como hemos señalado, este desafío se ha convertido en un imperativo estratégico. Ahora ya resulta patente que las macrotendencias esbozadas anteriormente requieren que las organizaciones y sus integrantes sean adaptables, flexibles y capaces de aprender de manera continuada a partir de la experiencia si quieren seguir siendo rentables y contar con oportunidades en nuevos mercados. Crear equipos heterogéneos de alto rendimiento que sean innovadores a pesar de contar con ciclos temporales cortos, y alimentar y formar una fuerza laboral diversa que sea innovadora porque las diferencias serán valoradas y aprovechadas de manera eficaz, son sólo dos de las numerosas tareas que convierten en una necesidad la adquisición del personal y de las competencias sociales esbozadas por Goleman (1995a; 1998b) y otros (Hall, 1986a; Boyatzis, Cowen y Kolb, 1995).

Nuestro modelo sugiere algunas maneras mediante las cuales las relaciones pueden ayudar a las personas a desarrollar esas competencias vitales. También sugiere un cierto número de cuestiones de cara a investigaciones futuras (véase Exposición 11.1). En primer lugar, las relaciones de diversos tipos ofrecen oportunidades únicas para desarrollar competencias personales y sociales específicas. Por ejemplo, en las relaciones jerárquicas de tutoría, los más jóvenes tienen la oportunidad de mejorar en conciencia de uno mismo, autorregulación, y en algunas de las habilidades sociales requeridas a la hora de abrirse camino en el mundo empresarial. En esas mismas relaciones, los ejecutivos superiores disponen de la oportunidad de mejorar las habilidades de orientación, escucha y de retroalimentación, y también de aumentar la conciencia de uno mismo compartiendo sus propias experiencias, y de aumentar empatía al comprender las experiencias de los jóvenes. En las relaciones en el interior de los equipos abundan las oportunidades de aumentar negociación, colaboración, resolución de conflictos y habilidades de liderazgo, a la vez que los individuos se esfuerzan por alcanzar objetivos laborales en este contexto.

Nuestro marco referencial sugiere que las relaciones que existen principalmente con el propósito de alcanzar objetivos laborales también pueden facilitar el aprendizaje social y emocional. Por ejemplo, a través de las relaciones de supervisión puede desarrollarse todo un abanico de competencias personales y sociales. No obstante, lanzamos la hipótesis de que el componente evaluatorio en las relaciones de supervisión limita la amplitud de las posibilidades. Centrarse en la gestión del rendimiento y en el cumplimiento del trabajo puede entrar en conflicto con mostrarse vulnerable, autorreflexión y con la disposición necesaria para el ASE. Además, y aunque considerar el impacto de las relaciones disfuncionales en el aprendizaje social y emocional está más allá del objetivo de este capítulo, parece que es importante tener en cuenta la manera en que esas relaciones podrían servir como marcos para el ASE cuando los individuos se esfuerzan por lidiar con esas difíciles situaciones.

Asimismo hemos sugerido que el potencial para el aprendizaje social y emocional dependerá de la competencia emocional que los individuos aporten a la relación. Un nivel básico de competencia emocional es un requisito previo para poner el ASE en movimiento. Sin la disposición y la capacidad para reflexionar sobre las experiencias, una escucha activa y acometer una autoevaluación periódica, no es probable que pueda darse el aprendizaje personal. Además, aunque el nivel básico de inteligencia emocional se halle presente, las dificultades que suponen las relaciones entre los sexos, interraciales e interculturales son muy importantes. Esas relaciones heterogéneas cuentan con el potencial de fomentar las competencias personales y sociales, ya que los individuos aprenden a entablar relaciones con otros que cuentan con valores, perspectivas e historias personales distintas. En realidad, las oportunidades de desarrollar conciencia de uno mismo, empatía hacia los puntos de vista de los demás y las habilidades sociales de resolución de conflictos y aprovechamiento de la diversidad en varias dimensiones, abundan en las relaciones entre distintos sexos e interraciales. No obstante, las investigaciones han demostrado que poderosos estereotipos enraizados en la historia y las relaciones interfieren con el potencial de crecimiento aparentemente elevado que existe en esas relaciones (Thomas, 1993, 1989; Kram, 1988; Ragins, 1989). Así pues, otra hipótesis es que la heterogeneidad racial y de sexos en las relaciones podría contribuir al ASE sólo si ambas partes cuentan con un alto nivel de ciertas competencias, como empatía.

De igual manera, ofrecemos la hipótesis de que la posición de desarrollo de cada individuo en una relación dará forma al potencial de esa relación como entorno donde adquirir competencia personales y sociales específicas. Son varias las teorías del desarrollo que convergen en la hipótesis de que la postura de los individuos respecto a la autoridad, la tendencia a ser vulnerables en los intercambios con los demás y las tareas de desarrollo actuales relacionadas con su identidad en el trabajo, moldearán la manera en que entablen relaciones con los superiores, subordinados, o compañeros, con la expectativa de una mutua colaboración y un aprendizaje personal (compárense Levinson et al., 1978; Kegan, 1994; Kahn y Kram, 1994). Cuando, por ejemplo, un individuo se encuentra en una etapa precoz de desarrollo adulto, es probable que considere a quienes ejercen la autoridad como expertos en lugar de compañeros; teniendo en cuenta esta perspectiva, su aprendizaje en esa etapa estará limitado a competencias emocionales que pueden mejorarse a través de un aprendizaje multidireccional (conciencia de uno mismo, por ejemplo, que aumenta mediante la retroalimentación y la orientación por parte de un jefe o tutor).

Asimismo, planteamos la hipótesis de que ciertos procesos relacionales aumentarán el potencial de desarrollo de las relaciones. Y concretamente, que las relaciones contribuirán a una mayor conciencia de uno mismo y a un aumento de las habilidades sociales si los individuos reservan tiempo periódicamente para reflexionar acerca de sus propias relaciones y, a continuación, crean nuevas normas para lidiar con cualquier dificultad que esa reflexión pudiera revelar. De igual manera, los equipos que reflexionan sobre sus propios procesos pueden descubrir prácticas que faciliten la adquisición por parte de sus integrantes de nuevas competencias personales y sociales.

El modelo también sugiere que las relaciones pueden fomentar el aprendizaje social y emocional cuando existen sistemas de recursos humanos que apoyan dicho aprendizaje. Esos sistemas podrían incluir procesos de gestión del rendimiento que incorporen explícitamente aprendizaje social y emocional así, como formación para apoyar los procesos. Por ejemplo, los programas formales de tutoría que incorporen formación en competencia social y emocional deberían dar como resultado relaciones más productivas en materia de desarrollo que aquellos programas que carezcan de dichos objetivos de aprendizaje y de la formación relativa.

Finalmente, hemos sugerido que el liderazgo organizativo influirá en el grado en el que las relaciones en la organización mejoren el aprendizaje social y emocional. En concreto, planteamos un proceso paralelo en el que las relaciones entre líderes al más alto nivel de la organización se conviertan en modelos para las relaciones a niveles inferiores. Si los líderes de la organización valoran el aprendizaje relacional y se dedican a ello de manera regular, habrá otras personas en la organización que también se sentirán dispuestas a hacerlo. No podemos dejar de insistir en la importancia de las maneras en que los líderes de la organización apoyan o socavan los esfuerzos para facilitar el ASE a través de las relaciones. Sabemos que combinar oportunidades para reflexionar sistemáticamente sobre las experiencias, en un contexto cómodo y relevante respecto a temas estratégicos vitales, y una retroalimentación de 360 grados, así como la orientación personal, pueden ser métodos muy eficaces que permitan a los líderes modelar el proceso (Argyris, 1994, 1994; Hall, 1994). Estudiosos y profesionales cuentan con la oportunidad de realizar importantes contribuciones para la comprensión de las condiciones que fomentan la inteligencia emocional en el puesto de trabajo si sus esfuerzos por comprometer positivamente en este empeño a la dirección están basados en investigaciones y en una práctica efectiva, y si a continuación reflexionan sobre las lecciones aprendidas al hacerlo.

Nuestra intención en este capítulo ha sido ir más allá de los límites de lo que la investigación en este campo ya ha demostrado. Las intervenciones diseñadas para fomentar el aprendizaje social y emocional son un próximo paso de vital importancia. En nuestro repaso de las prácticas de recursos humanos que influyen en las relaciones en el trabajo, hemos sugerido que existen muchas oportunidades de aumentar los sistemas de formación y gestión del rendimiento para alcanzar este objetivo. Además, ya disponemos de unas cuantas innovadoras prácticas de desarrollo –como la retroalimentación de 360 grados, los grupos de diálogo, el aprendizaje activo y la orientación de ejecutivos– que cuentan con un historial de efectividad demostrada que sugiere que pueden apoyar el objetivo de crear oportunidades de aprendizaje a través de las relaciones. Parece que sería muy importante considerar cómo convertir las competencias personales y sociales en objetivos específicos de esas iniciativas y evaluar de manera sistemática el impacto de dichas competencias en el comportamiento de los individuos, en las relaciones y dinámicas de equipo y en el rendimiento organizativo (Cherniss y Adler, 2000).

Esperamos que los investigadores y profesionales de relaciones humanas se concentren en cómo lograr maximizar la posibilidad de que las relaciones en el trabajo se conviertan en entornos de aprendizaje social y emocional. Las dificultades que hemos esbozado en este capítulo requieren de la colaboración activa de especialistas y profesionales (Price, Friedland, Choi y Caplan, 1998; Price y Politser, 1980). Esas colaboraciones pueden probar y evaluar algunas de las estrategias de intervención que hemos sugerido, inventar nuevos enfoques todavía no articulados, y contribuir a comprender los modos en los que (y las condiciones necesarias para que) los individuos puedan desarrollar la disposición y capacidad para establecer relaciones en el trabajo que faciliten el crecimiento.