Capítulo 9). Se trata del paso emocional o intelectual siguiente tras haber desarrollado conciencia de las propias virtudes y defectos y de las discrepancias y congruencias entre el yo real y el ideal, lo que se querrá conservar y lo que se quiere adaptar. Durante esta parte del proceso se articula y hace explícita (es decir, consciente) la dirección e intención del esfuerzo por cambiar. Una gran parte de este proceso implica definir objetivos.

Definir objetivos

Definir objetivos y crear planes para alcanzarlos ha formado parte integral de modelos y teorías de los procesos de cambio, y en particular de los procesos de cambio autodirigidos, desde hace varios siglos (Kolb y Boyatzis, 1970b). William James describió la importancia de la volición consciente en el cambio personal. Y desde luego, incluso con anterioridad, Benjamin Franklin esbozó un proceso para convertirse en una persona virtuosa definiendo objetivos diarios y semanales a fin de aumentar el propio comportamiento virtuoso. En los últimos años, McClelland (1965) formuló un proceso de adquisición de motivos que incluía la definición de objetivos y los planes de acción, y luego procedía a establecer la eficacia de esos pasos en estudios sobre motivación de cambio entre empresarios (McClelland y Winter, 1969; Miron y McClelland, 1979; McClelland, Davis, Kalin y Wanner, 1972). Kolb, Winter y Berlew (1968), Kolb y Boyatzis (1970a, 1970b), Boyatzis y Kolb (1969) y Kolb (1971) empezaron a elaborar los puntos en el proceso en el que definir objetivos y planes de acción son esenciales para que el cambio ocurra. La integración de los pasos de McClelland sobre adquisición de motivos y de los modelos de Kolb y Boyatzis resultó en un modelo para el proceso de adquisición de competencia (Boyatzis, 1982; Spencer y Spencer, 1993).

Formando parte de uno de los estudios longitudinales de la Weatherhead School of Management, Leonard (1996) demostró que los másteres en Administración de Empresas que desearon cambiar en ciertas competencias y que definieron objetivos para lograrlo, cambiaron significativamente en dichas competencias comparados con otros que no lo hicieron. Artículos de investigación publicados con anterioridad demostraron la manera en que los objetivos afectan ciertos cambios en competencias específicas (Locke y Latham, 1990), pero no se ha establecido evidencia de cambio conductual en el conjunto global de competencias que constituyen la inteligencia emocional.

Dificultades para decidirse a cambiar

La tercera discontinuidad ofrece un importante punto de aprendizaje muy útil al sumergirse en un proceso de cambio y aprendizaje autodirigido:

1. ¡Cree su propio programa personal de aprendizaje!

Los demás no pueden decirle cómo debe cambiar; es decir, pueden decírselo, pero eso no tiene por qué ayudarle a sumergirse en el proceso de cambio. Los padres, profesores, esposo o esposa, jefes, y a veces incluso los hijos, intentan imponer objetivos de cambio o aprendizaje. No obstante, las personas sólo aprenden lo que quieren aprender.

El final de la década de los sesenta y el principio de la de los setenta fueron testigos de la aparición y difusión en las organizaciones de un programa llamado gestión por objetivos. Fue tan popular que pasó a ser utilizado en otros campos; podían hallarse libros y talleres sobre aprendizaje por objetivos, enseñanza por objetivos, y demás. En todos esos programa, sólo existía un único enfoque acerca de cómo definir objetivos y planes de acción. Especificaba el desarrollo de objetivos conductuales específicos, observables, graduables y desafiantes (es decir, que incluyesen un riesgo moderado). Desafortunadamente, este enfoque “de talla única” careció de una alternativa creíble hasta que McCaskey (1974) sugirió que algunas personas planifican “identificando ámbitos y direcciones”. Más tarde, y formando parte de los estudios longitudinales de la Weatherhead, McKee (y luego London) (1991) estudió la manera en que los graduados en los másteres de Administración de Empresas planificaban el mejoramiento personal. Descubrió cuatro tipos distintos de planificación: orientada hacia los objetivos; de ámbito y dirección; orientada hacia las tareas (o actividades), y orientada hacia el presente. Esta última parecía ser una orientación existencial hacia la participación en actividades de desarrollo y podría considerarse un estilo no planificador.

El principal obstáculo a la hora de comprometerse en la definición de objetivos y los planes de acción radica en que las personas ya están ocupadas y no pueden añadir nada más a sus vidas. En esos casos, el éxito en el cambio y aprendizaje autodirigido sólo se produce cuando las personas pueden determinar a lo que decir no y cómo detener algunas actividades que desarrollan en sus vidas con el fin de hacer sitio a otras nuevas. Otra amenaza potencial para el éxito es el desarrollo de un plan que conlleve que una persona se comprometa en actividades que impliquen un estilo de aprendizaje distinto de su estilo preferido, o más allá de su flexibilidad de aprendizaje (Kolb, 1984; Boyatzis, 1994). Cuando esto sucede, la persona suele desmotivarse y detener las actividades, o bien se impacienta y decide que los objetivos no compensan el esfuerzo.

La cuarta discontinuidad: la decisión de pasar a la acción

La cuarta discontinuidad, y el inicio potencial del cambio y aprendizaje autodirigido, es experimentar y practicar con los cambios deseados. Poner en práctica el plan de acción y dirigirse hacia los objetivos implica numerosas actividades. Por lo general, las personas se sumergen en estas actividades en el contexto de la experimentación del nuevo comportamiento. Normalmente, y tras un período de experimentación, la persona practica los nuevos comportamientos en el trabajo y en otros entornos en los que desea utilizarlos. Durante esta parte del proceso, el cambio y aprendizaje autodirigido empieza a parecer un proceso de mejora continua.

Experimentación y práctica

A fin de desarrollar o aprender un nuevo comportamiento, una persona debe hallar maneras de aprender más de las experiencias corrientes. Es decir, experimentación y práctica no siempre requiere asistir a cursos o una nueva actividad. Puede tratarse de intentar algo distinto en un entorno conocido, reflexionar sobre lo ocurrido, y experimentar más en el mismo entorno. En ocasiones, esta parte del proceso requiere buscar y utilizar oportunidades de aprendizaje y cambio. Puede que a las personas ni siquiera se les ocurra pensar que han cambiado hasta que han probado un nuevo comportamiento en un entorno laboral o en el mundo real. Rhee (1997) estudió a los estudiantes de máster de Administración de Empresas a tiempo completo en uno de los grupos de Weatherhead a lo largo de un período de dos años. Los entrevistó, examinó, filmó y grabó cada seis u ocho semanas. Aunque a finales del segundo semestre de su programa halló evidencia de mejoras significativas en numerosas aptitudes interpersonales, los estudiantes no percibieron que habían cambiado o mejorado en sus aptitudes hasta que regresaron de sus prácticas estivales.

Dreyfus (1990) estudió a jefes de científicos e ingenieros que eran considerados trabajadores superiores. Una vez que documentó que utilizaban bastante más algunas capacidades que sus homólogos menos eficaces, estudió cómo habían desarrollado algunas de esas capacidades. Una de las capacidades características era gestión de grupo, también denominada formar equipo. Descubrió que muchos de esos jefes de mediana edad habían experimentado con las aptitudes de formar equipo en el instituto y la universidad, en actividades deportivas, clubs, y otros grupos. Más adelante, cuando se convirtieron en “científicos e ingenieros de despacho” trabajando en problemas en un relativo aislamiento, siguieron utilizando y practicando formar equipo y gestión de grupo en organizaciones sociales y comunitarias, como en los clubs 4-H y en asociaciones profesionales, preparando conferencias y demás.

La experimentación y la práctica son extremadamente eficaces cuando se desarrollan en condiciones en que la persona se siente segura (Kolb y Boyatzis, 1970b). Esta sensación de seguridad psicológica crea una atmósfera en la que la persona puede intentar un nuevo comportamiento, así como nuevas percepciones y pensamientos, corriendo un riesgo relativamente bajo de sentir bochorno y de experimentar fracaso.

Nuestras relaciones son una parte esencial de nuestro entorno. Nuestras relaciones más fundamentales suelen ser con grupos que tienen una importancia particular para nosotros. Esas relaciones y grupos nos proporcionan un sentido de identidad, nos guían hacia un comportamiento adecuado y “bueno” y nos proporcionan retroalimentación al respecto. En sociología se denominan grupos de referencia. Crean un contexto en el que podemos interpretar nuestros progresos respecto a los cambios deseados y la utilidad del nuevo aprendizaje, e incluso contribuir de manera significativa a la formulación de nuestra imagen del yo ideal (Kram, 1996). Por ello, nuestras relaciones son mediadores, moderadores, intérpretes, fuentes de retroalimentación, de apoyo, y nos otorgan permiso para cambiar y aprender. También pueden llegar a ser nuestra fuente de protección más importante frente a las recaídas en nuestras anteriores formas de comportamiento. Wheeler (1999) analizó hasta qué punto los graduados de másteres de Administración de Empresas trabajaban en sus objetivos en múltiples esferas vitales (trabajo, familia, grupos recreativos, y demás). En un estudio de seguimiento de dos años de dos de las clases de estudiantes de máster a tiempo parcial, se descubrió que quienes trabajaban en sus objetivos y planes en múltiples entornos de relaciones eran los que mejoraban más, más que los que lo hacían en un único entorno, como en el trabajo o en una relación.

En un estudio acerca del impacto de un programa de desarrollo ejecutivo de un año de duración para médicos, abogados, profesores, ingenieros y otros profesionales, mencionado anteriormente, Ballou et al. (1999) descubrieron que los participantes ganaban en confianza en uno mismo durante el programa. Los observadores habrían dicho que esos participantes ya tenían una dosis muy elevada de confianza en sí mismos al principio del programa, y por ello se trató de un hallazgo muy curioso. La mejor explicación al respecto provino de las respuestas de los graduados del programa a preguntas del seguimiento. Explicaron el aumento evidente en confianza en sí mismos como un aumento de su confianza en que podían cambiar. Sus grupos de referencia (familia, grupos en el trabajo, grupos profesionales, grupos de la comunidad) tenían un interés en que permaneciesen al mismo nivel aunque ellos querían cambiar. El Professional Fellows Program les permitió desarrollar un nuevo grupo de referencia que animaba al cambio.

Según las teorías de la identidad social y los grupos de referencia, y ahora de las teorías relacionales, nuestras relaciones median y moderan nuestra sensación de quiénes somos y quiénes queremos ser. Desarrollamos o elaboramos nuestro yo ideal a partir de esos contextos. Etiquetamos e interpretamos nuestro yo real a partir de esos contextos. Interpretamos y valoramos nuestros puntos fuertes (los aspectos que consideramos nuestro núcleo y que deseamos conservar) a partir de esos contextos. Interpretamos y evaluamos nuestras fisuras (aspectos que consideramos debilidades y cosas que deseamos cambiar) a partir de esos contextos.

Dificultades frente a la decisión de pasar a la acción

Esta discontinuidad ofrece tres importantes puntos de aprendizaje muy útiles al sumergirse en un proceso de cambio y aprendizaje autodirigido:

1. Experimente y practique, ¡e intente aprender más de sus experiencias!
2. Descubra los entornos en los que se siente psicológicamente a salvo para experimentar y practicar.
3. Desarrolle y utilice sus relaciones como parte de su proceso de cambio y aprendizaje.

Comparación con otros modelos de cambio individual

El modelo propuesto de cambio autodirigido es consecuente con otras teorías para comprender por qué cambian las personas. En la bibliografía profesional no existen muchas teorías de cambio individual basadas en investigaciones empíricas o en metaanálisis conceptuales. En la Tabla 10.3, se compara este modelo con las doce proposiciones para la adquisición de motivos y cambio de McClelland, con el modelo de Prochaska, y con el modelo de los mejores modelos para desarrollar la inteligencia emocional compilado por el Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations. Este último es una síntesis de las prácticas de catorce programas de modelo estudiados por los miembros del consorcio y que han publicado evidencias de un impacto positivo en la inteligencia emocional.

Conclusión

Puede que nuestro futuro no esté totalmente en nuestras manos, pero gran parte de lo que somos entra dentro de nuestras posibilidades de creación. Mi intención es que el proceso de cambio y aprendizaje autodirigido descrito en este capítulo proporcione un itinerario y la guía necesaria para aumentar la eficacia de los esfuerzos de cambio y aprendizaje. Como pensamiento final, ofrezco unas cuantas líneas de la traducción de John Anster (1835) del Fausto de Goethe. En el prólogo un personaje declara:

Lo que puedas hacer, o soñar, inícialo,
pues el arrojo contiene genio, poder y magia.