capítulo 3) ha afirmado que esas competencias sociales se basan en ciertas competencias personales. Así pues, también podemos lanzar la hipótesis de que los individuos requieren de un cierto nivel de autoconciencia emocional, de valoración adecuada de uno mismo y de confianza en uno mismo. Asimismo son importantes autocontrol, fiabilidad, compromiso (con la relación), iniciativa y optimismo. El nivel óptimo dependerá de la competencia y de los requisitos del trabajo (o de las demandas situacionales). Por ejemplo, la persona que cuenta con suficiente confianza en sí misma e iniciativa para requerir retroalimentación por parte de sus compañeros, y que también dispone de suficiente conciencia de sí misma, es probable que se beneficie más de las prácticas de retroalimentación de 360 grados y de otras retroalimentaciones informales, que aquella que carezca de esas competencias personales. Por el contrario, la persona que carezca de conciencia de sí misma, no se embarcará en una valoración adecuada de una misma, y no se mostrará optimista acerca del potencial de las relaciones en cuanto a apoyo para el aprendizaje, y no es probable que trate de beneficiarse de dichas oportunidades.
El nivel mínimo necesario de una competencia depende, en parte, de la naturaleza de la relación. Por ejemplo, en ciertas relaciones se pueden necesitar elevados niveles de una competencia, como aprovechamiento de la diversidad, a fin de que esa relación facilite el aumento de competencia emocional. Los factores situacionales también desempeñan un papel. Por poner un caso, es más probable que los individuos requieran de más iniciativa y adaptabilidad para mantener relaciones de desarrollo productivas en una organización que pasa por una reducción de plantilla, o que padece otras formas de turbulencia.
Posición de desarrollo
La motivación y la iniciativa requeridas para convertir las relaciones en entornos de aprendizaje pueden venir dadas por el grado de desarrollo del individuo, incluyendo la etapa de la vida en la que se encuentra, la etapa de la carrera profesional y la psicología de su ego. Podemos plantear la hipótesis de que esas características de desarrollo influyen en la disposición y capacidad de las personas para entablar relaciones que faciliten el aprendizaje social y emocional. Por ejemplo, gracias a modelos de desarrollo en adultos y de desarrollo de la carrera profesional sabemos que las personas se enfrentan a tareas de desarrollo únicas en diferentes períodos de sus vidas y carreras (Dalton y Thompson, 1986; Schein, 1978; Hall, 1976; Levinson Darrow, Levinson, y McKee, 1978; Dalton, 1989; Super, 1957, 1986). Esas tareas reflejan desafíos a los que los individuos deben enfrentarse frente si quieren experimentar eficacia personal y pasar a etapas ulteriores. Cada modelo subraya un aspecto particular de crecimiento y desarrollo. Por ejemplo, Dalton (1989) señala los papeles que las personas desempeñan cuando pasan de aprendiz a colaborador independiente, a tutor y a patrocinador. Levinson et al. (1978) ponen el acento en el concepto de la estructura de vida, que encarna las relaciones con el yo, el trabajo, la familia, la comunidad, y otras que existen con el propósito de crear y realizar el sueño de una vida. Otros, como Super (1957, 1986), hablan del concepto de identidad, sugiriendo que la tarea evolutiva a lo largo de una carrera es desarrollar un sentido claro y consecuente del yo y de autoestima.
Teniendo en cuenta esta perspectiva, podemos especular que en cada oportunidad de relación los individuos aportan una cierta disposición y capacidad modeladas y limitadas por el grado de desarrollo. Por ejemplo, los individuos de mediana edad y a mitad de su carrera profesional se enfrentan a un conjunto de tareas de desarrollo generalmente caracterizadas por la reconsideración y reorientación, y suelen estar motivados por un deseo interno de modificar o ampliar la estructura vital creada en la primera mitad de la edad adulta (Levinson et al., 1978; Schein, 1978). A menudo, las personas en esta etapa de la vida o de su carrera hallarán una satisfacción renovada en ayudar al crecimiento de los adultos jóvenes (Kram, 1988; Levinson et al., 1978). En realidad, las alianzas de tutoría suelen resultar muy interesantes y satisfactorias para los miembros mayores de los emparejamientos precisamente porque esas oportunidades relacionales se convierten en foros para tratar sus propias tareas de desarrollo durante ese período. En las relaciones con compañeros más jóvenes, los individuos que pasan por esta fase pueden mostrarse especialmente disponibles para facilitar conciencia de uno mismo, autorregulación y automotivación, y para orientar en habilidades sociales críticas; pues es justamente al realizar este trabajo de relación cuando se presentan oportunidades para reflexionar, reconsiderar y ampliar su propio repertorio de actividades. Podemos asumir que los profesionales de nivel intermedio descritos con anterioridad encuentran un apoyo y una orientación considerables en las relaciones con su tutor porque, en parte, éste se encuentra en una etapa de desarrollo en la que implicarse en ese aprendizaje relacional aumentará su capacidad para reconsiderar y reorientar su propia vida.
Kegan (1982, 1994) ofrece una visión distinta, y no obstante complementaria, acerca del nivel de desarrollo del individuo. Su teoría del desarrollo implícito sugiere que a lo largo de la vida las personas están inmersas en un proceso de dar sentido. Este proceso les lleva de estar sumergidos en su propia subjetividad a contar con una capacidad cada vez mayor para considerar el mundo –incluyéndose a sí mismos– como un objeto. Esta dialéctica sujeto-objeto se manifiesta como el grado en el que los individuos pueden equilibrar sus anhelos opuestos de pertenencia e independencia. A diferencia de las teorías de fases o etapas (como las de Levinson, o de Dalton y Thompson, por ejemplo), la de Kegan afirma que el nivel de desarrollo no tiene por qué concordar estrictamente con la etapa de la edad o en la carrera profesional, aunque puede ser correlativo. El desarrollo se representa en el tiempo como una hélice con un movimiento pendular entre los intensos deseos de pertenencia y de separación; la regulación de esas necesidades opuestas se produce sobre todo a nivel subconsciente, aunque afecta enormemente a la manera en que los individuos consideran las relaciones. En la etapa más avanzada, la interindividual, los individuos pueden implicarse en relaciones más íntimas y que fomenten el crecimiento.
La forma en que los individuos regulan la tensión continua entre autonomía y relación influirá, pues, en su disposición y capacidad para entablar relaciones laborales que fomenten el crecimiento. El modelo de hélice de Kegan sugiere que, en los puntos inferiores de la hélice (es decir, previos en el tiempo), los individuos pueden estar demasiado imbuidos en relaciones (o por el contrario, demasiado desapegados de ellas) como para reflexionar objetivamente al respecto e integrar cualquier lección que se les ofrezca. Por ejemplo, la teoría sugiere que el individuo al nivel impulsivo primario que está “entregado a una fantasía” se sobreidentificará en las relaciones y, por tanto, quedará limitado en el terreno de conciencia de uno mismo que podría derivarse de relacionarse con los demás. Más tarde, cuando el individuo pasa de esta posición a la siguiente –la imperial– la tensión se resuelve en favor de la autonomía. Cuando el individuo pasa de la “autosuficiencia blindada” de la posición imperial a la posición interpersonal “sobreincluida”, la tensión entre autonomía y pertenencia queda temporalmente resuelta en favor de la pertenencia. Cuando el individuo pasa de la posición interpersonal a la institucional –”autónoma y autorregulada”–, la autonomía y la diferenciación se tornan dominantes. Finalmente, al pasar a la posición interindividual (la más avanzada en la hélice de desarrollo), el individuo alcanza una nueva forma de apertura en la que se experimentan con mayor intensidad tanto la individualidad como la relación (Kegan, 1982).
En términos de aprendizaje social y emocional, especulamos que la estructura del aprendizaje en las relaciones laborales cambiará a lo largo de la vida, según los individuos vayan cambiando de posición. Creemos que se profundizará en conciencia de uno mismo, autorregulación y automotivación, y que el aprendizaje relacionado con las competencias tanto personales como sociales será más complejo cuando los individuos adquieran la capacidad de estar en relación con los demás a la vez que mantienen una sensación de yo separado del contexto laboral y relacional.
Los modelos relacionales de crecimiento también identifican de manera similar la interdependencia al entablar relaciones que facilitan el crecimiento y el aprendizaje personal (Miller, 1986; Jordan et al., 1991; Fletcher, 1996). Esta nueva perspectiva sobre crecimiento y desarrollo refuerza la hipótesis de que los individuos que alcanzan las posiciones de desarrollo institucional o interindividual de las que habla Kegan, y que pueden mantener una actitud de interdependencia hacia la autoridad y, no obstante, contar con un nivel mínimo de competencias emocionales que incluyan empatía, autorreflexión, flexibilidad (o ir y venir entre papeles de aprendiz y experto), colaboración y fiabilidad, son los que con toda probabilidad experimentarán aprendizaje social y emocional a través de las relaciones en el trabajo.
Principales grupos de pertenencia
Otros factores que influirán en el potencial de una relación a la hora de fomentar la competencia emocional son la raza y el sexo de los participantes. Existe una evidencia considerable, por ejemplo, de que, como resultado de la socialización de los sexos, las mujeres tienen una tendencia más acusada que los hombres para apreciar el potencial de crecimiento en las relaciones con los demás y a contar con las habilidades personales e interpersonales a fin de sumergirse en ese aprendizaje relacional (Miller, 1986; Jordan et al., 1991; Kram y McCollom, 1998). Por ejemplo, la disponibilidad a mostrarse vulnerables, a expresar sentimientos, a escuchar de manera activa, a mostrar afecto y a colaborar, son comportamientos más reforzados en muchachas y mujeres que en chicos y hombres (Miller y Stiver, 1997). Efectivamente, esas capacidades suelen emerger de manera regular en estudios sobre directivas como cualidades que les ayudan a ser efectivas en sus funciones empresariales (Belenky, Clinchy, Goldberger y Tarule, 1986; Marshall, 1984; Rosener, 1990). De modo semejante, Noe (1988), al estudiar los programas formales de tutoría de las instituciones educativas, descubrió que las mujeres parecían utilizar a sus tutores más eficazmente que los hombres. Además, Van Velsor y Hughes (1990) hallaron que las líderes empresariales tendían a utilizar el aprendizaje obtenido de otras personas como una herramienta clave de desarrollo con más frecuencia que los líderes masculinos. También destacaron que las mujeres aprendían más mediante reflexión y autovaloración que sus homólogos masculinos.
A causa precisamente de esas diferencias entre ambos sexos existe un considerable potencial para el aprendizaje social y emocional en las relaciones entre ambos sexos en el trabajo. Por ejemplo, aunque las mujeres tienden a ser más fuertes en algunas esferas (como en conciencia de uno mismo, empatía y autorreflexión), también hay indicaciones de que los hombres son más fuertes en autorregulación (cuentan con más autocontrol y con la capacidad para desenvolverse bajo un grado de estrés muy elevado y manejar demandas múltiples) (Goleman, 1998b). Cuando individuos que cuentan con competencias emocionales diferentes entablan una relación, cada uno de ellos cuenta con la oportunidad de observar, reflexionar y considerar la posibilidad de experimentar con modos alternativos de manejar situaciones difíciles. Cuando consideran las relaciones como lugares de aprendizaje, tanto hombres como mujeres descubren que es posible ampliar sus repertorios de competencias personales y sociales a través de ellas. De igual manera, las relaciones que traspasan las fronteras raciales o étnicas cuentan con el potencial de mejorar las competencias personales y sociales en diversas áreas. Por ejemplo, en alianzas interraciales, tanto los miembros del grupo minoritario como del mayoritario disponen de la oportunidad de desarrollar empatía, sobre todo de cara a los puntos de vista del otro grupo, y así tornarse más efectivos al crear alianzas de colaboración en el contexto de una fuerza laboral diversa (Kram y Hall, 1996; Thomas, 1990). Las investigaciones realizadas sobre tutoría interracial también dan a entender que esas alianzas de desarrollo ofrecen, a ambos participantes, la oportunidad de mejorar su repertorio de habilidades sociales –incluyendo empatía, comunicación, influencia y resolución de conflictos– al esforzarse por entrar en relación con otras personas que aportan a la organización experiencias y perspectivas vitales radicalmente distintas (Thomas, 1990, 1993). Así, por ejemplo, el protegido perteneciente a una minoría recibe orientación y patrocinio para alcanzar puestos de mayor responsabilidad y cuenta con la oportunidad de adquirir nuevas habilidades sociales. Y al hacerlo, el protegido contribuye a la empatía y capacidad del tutor para trabajar con individuos de procedencias diversas.
Aunque el potencial para el ASE es enorme en las alianzas entre ambos sexos, interraciales e interculturales, estas relaciones también pueden dificultar el aprendizaje y el desarrollo. Ese tipo de relaciones no está disponible en la mayoría de los entornos (Koberg, Boss, Chappell y Ringer, 1994; Cox y Nkomo, 1991), e incluso cuando lo está, los estereotipos sexuales y raciales suelen impregnarlas, hasta el punto de que los individuos se hallan constreñidos en papeles improductivos. Por ejemplo, Thomas (1989, 1990) ha demostrado lo negativos que son los arquetipos resultantes de la historia de las relaciones raciales en Estados Unidos desde los días de la esclavitud, y que siguen dificultando la posibilidad de que negros y blancos conformen alianzas de desarrollo positivas entre sí. La consecuencia de ello es que, en el contexto de las alianzas interraciales, los hombres negros son considerados como inadecuados o demasiado agresivos, las mujeres negras experimentan la atención de los hombres blancos como humillante o sexual, y que los hombres blancos puedan a su vez experimentar una gran incomodidad al relacionarse con sus colegas negros. A menudo, estos estereotipos negativos operan a nivel inconsciente, y hasta que son examinados conscientemente amenazan el desarrollo de relaciones en las que pudiera darse el aprendizaje personal (Thomas y Alderfer, 1989). De igual manera, estudios sobre la dinámica entre los sexos han ilustrado la manera sutil –y no tan sutil– en que ésta puede impedir alianzas de desarrollo entre hombres y mujeres más allá de la fase inicial (Kram, 1988; Bowen, 1984; Burke, 1984). Las tensiones sexuales y miedos a la intimidad pueden hacer que tanto hombres como mujeres se muestren cautelosos frente a la posibilidad de pasar cierto tiempo informal entre ellos, siendo, por otra parte, unas ocasiones en las que podría producirse una profunda reflexión personal y un aprendizaje mutuo. Además, los estereotipos acerca del comportamiento adecuado pueden encerrar a hombres y mujeres en papeles que limiten su efectividad y aprendizaje (Owen y Todor, 1993; O’Leary e Ickovics, 1992; Alderfer, 1983). Por ejemplo, los hombres maduros blancos pueden proporcionar voluntariamente más protección a sus protegidas que a otros hombres, y las mujeres jóvenes pueden cooperar actuando como si necesitasen protección. Aunque a corto plazo esa protección puede resultar útil en entornos manifiestamente hostiles, a largo plazo menoscaba la capacidad de las mujeres a la hora de establecer autonomía y autoridad.
Está claro, pues, que el potencial para el ASE en las relaciones entre ambos sexos, interraciales e interculturales sólo puede materializarse cuando los individuos cuentan con la inteligencia emocional suficiente como para reconocer que los estereotipos antiguos limitan su propio comportamiento y aprendizaje, así como el de los demás. A menudo es posible ser consciente y comprender esos obstáculos del aprendizaje en relaciones entre individuos de origen similar. Las mujeres aprenden acerca de sus relaciones con hombres mayores en su organización al hablar de ello con sus compañeras. Y los negros descubren modos de navegar en una organización predominantemente blanca gracias a sus relaciones con compañeros y tutores negros. Como ha descubierto Thomas (1990, 1993; Thomas y Alderfer, 1989; Thomas y Gabarro, 1999), los directivos negros se benefician de una estrategia de doble apoyo: las relaciones tanto con directivos negros como blancos.
Aunque las oportunidades para las alianzas de contactos entre el mismo sexo y la misma raza que faciliten el ASE pueden ser más limitadas entre las mujeres y las minorías raciales, también es posible que con un nivel básico de inteligencia emocional y con la voluntad de considerar las relaciones como entornos para adquirir competencias personales y sociales, las mujeres y las minorías puedan descubrir otras ventajas en la pauta de contactos diferenciada. A pesar de que debe ser sistemáticamente comprobada, nuestra hipótesis es que cuando los participantes están armados con empatía y habilidades sociales suficientes, las relaciones entre ambos sexos, interraciales, o interétnicas, pueden convertirse en entornos para un importante aprendizaje. Tanto hombres como mujeres, y tanto los de raza blanca como los miembros de grupos minoritarios, pueden adquirir una mayor empatía hacia las perspectivas de los otros grupos, nuevas habilidades sociales derivadas de observar y modelar el comportamiento de aquellos que utilizan enfoques distintos para lidiar con las situaciones, y aumentar sus capacidades para comunicarse, negociar y tratar con personas de orígenes culturales distintos.
Procesos relacionales
Se conoce todavía menos acerca del impacto de los procesos relacionales sobre las relaciones que fomentan el aprendizaje social y emocional. No obstante, creemos que el potencial de las relaciones para fomentar la competencia emocional puede aumentar enormemente cuando los individuos adoptan con regularidad ciertas pautas de comportamiento. Por ejemplo, pensemos en dos relaciones de tutoría hipotéticas. Ambas existen en la misma organización, y los individuos mayores y más jóvenes de ambas son muy parecidos en sus niveles básicos de competencia emocional. Sin embargo, una de las parejas ha acordado reunirse un par de horas al mes, después de acabar de trabajar, para hablar sobre las experiencias laborales de la persona más joven. Además, han acordado que, durante los últimos quince minutos de sus encuentros, hablarán acerca de cómo funciona la propia relación y de si hay algún modo de hacerla más productiva y significativa para ambas partes. Como resultado de esos dos procesos relacionales –reuniones regulares y reflexión acerca de la misma relación– es probable que la primera relación de tutoría sea un vehículo de ASE más productivo.
El que se utilicen procesos relacionales depende en parte de otros factores definidos en nuestro modelo. Por ejemplo, un proceso de ajuste que tenga en cuenta las etapas de desarrollo, estilos personales y valores de los participantes, aumenta las posibilidades de que relaciones formalmente asignadas acaben resultando atractivas para ambas partes. De igual manera, un programa de formación para tutores y tutelados, proporcionado por el departamento de RR.HH. de la organización, hace que sea más probable que las parejas utilicen los procesos relacionales sugeridos en nuestro ejemplo hipotético. Algunas organizaciones han experimentado con grupos de diálogo, creados con el propósito de facilitar la reflexión y la investigación sobre las relaciones entre individuos de distinta procedencia cultural (Walker, 1996). Como resultado de ello, una mejora en conciencia de uno mismo, empatía y habilidades sociales, permitieron la continuidad de la reflexión y del aprendizaje personal de regreso al trabajo. Finalmente, si el líder de una organización dedica de manera periódica algo de tiempo al final de las reuniones para reflexionar sobre los procesos del grupo y anima a otros grupos de la organización a que hagan lo mismo, es probable que más gente en la organización acabe adoptando esa práctica.
Una tarea para investigaciones futuras sería identificar algunos de los procesos relacionales que pudieran resultar más productivos para el aprendizaje social y emocional en las relaciones y evaluar si en efecto influyen en el ASE. Las comparaciones sistemáticas de resultados de aprendizaje en quienes participen y en quienes no lo hagan ayudaría a identificar los procesos relacionales que tengan un impacto significativo. Otra área de investigación, así como de práctica, es experimentar con modos de animar a las personas cuanto que utilicen prácticas relacionales de manera regular. Cuando se diseñan esas intervenciones como proyectos de investigación activos es posible identificar factores que facilitan u obstaculizan la adopción de esas prácticas.
Sistemas de recursos humanos
Ofrecer formación diseñada a fin de facilitar procesos relacionales efectivos es un ejemplo de la manera en que los sistemas de recursos humanos pueden influir en la medida en la que las relaciones contribuyen a la competencia emocional. Al pasar del nivel interpersonal y grupal al organizativo de nuestro modelo, nos concentraremos en medidas y prácticas sistemáticas que recompensen o socaven la atención hacia las relaciones y el desarrollo. De particular importancia es el grado al que las prácticas de recursos humanos fomentan la atención al aprendizaje y el desarrollo. Como sugiere Hall (Hall y Mirvis, 1996), las organizaciones y sus líderes deben evaluar hasta qué punto una batería de prácticas de recursos humanos –como sistemas de gestión del rendimiento, programas de formación y educación, prácticas de desarrollo, diseño de equipo y esfuerzos de desarrollo y desarrollo del liderazgo– están ayudando a crear una cultura de desarrollo.
Las más importantes en este caso son las prácticas directamente relacionadas con la gestión del rendimiento, esos sistemas que controlan y evalúan el rendimiento y que proporcionan incentivos para el comportamiento consecuente con objetivos estratégicos. Entre ellas hay sistemas normales, como evaluación del rendimiento, plan de sucesión y recompensa y reconocimiento (incluyendo pero no limitándose a la compensación). Cuando estos sistemas están diseñados para reconocer la importancia de la orientación y el asesoramiento, cuando se controla si los individuos asisten al desarrollo del aprendizaje de sus subordinados y compañeros, se proporciona retroalimentación a los directivos acerca de cómo se realiza este trabajo relacional y se recompensa a los jefes de manera apropiada, entonces contribuyen a una cultura que apoya el aprendizaje y el desarrollo relacional.
Por ejemplo, en Eli Lilly se aplicó un proceso de tutoría de ejecutivos para fomentar que los directivos apoyasen de manera activa el aprendizaje y desarrollo de jefes intermedios con un alto potencial. Uno de los principales objetivos de esta iniciativa era desarrollar seriamente a mujeres y miembros de las minorías para que ocupasen puestos ejecutivos. Reconociendo que con toda probabilidad los directivos necesitarían ayuda para aprender a entablar relaciones más allá de las diferencias de sexos y razas, y para facilitar el aprendizaje de competencias sociales y emocionales, el equipo encargado del desarrollo de los ejecutivos ofreció continuas reuniones de formación y seguimiento a fin de proporcionar ese apoyo vital. Así, el componente de recursos humanos de la organización está contribuyendo al potencial de las relaciones de desarrollo a la hora de mejorar la competencia emocional.
Existen otras maneras en las que la educación y la formación pueden facilitar el aprendizaje social y emocional mediante las relaciones. Es cierto que los programas que apoyan los sistemas de gestión del rendimiento, ofreciendo formación en las habilidades intrapersonales vitales de escuchar, ofrecer y recibir retroalimentación, orientación, y demás, han demostrado ser bastante útiles (véase