capítulo 7). No sólo son los subordinados los que se benefician de esa situación. Al desempeñar un papel más amplio, los supervisores pueden adquirir y practicar cierto número de competencias personales y sociales esenciales en la tarea en cuestión. Esos resultados positivos para los supervisores tenderán a darse en organizaciones donde se ofrezca retroalimentación de manera regular, tanto informalmente como a través de un proceso de 360 grados.

Así pues, por ejemplo, a un empleado se le puede pedir que participe de manera activa en la evaluación su rendimiento en el proceso de revisión anual. Al prepararse para la tarea, el subordinado tiene la oportunidad de reforzar un cierto número de competencias personales (por ejemplo, conciencia de uno mismo, automotivación y autorregulación). Al repasar su autoevaluación con su supervisor, obtiene retroalimentación, que puede confirmar o no la autoevaluación y también ofrecer nuevos datos acerca de áreas del desempeño que debieran reforzarse. Si el subordinado está abierto a la retroalimentación contarían con la oportunidad de comprometerse en el desarrollo de objetivos de competencias personales y sociales que podrían mejorarse al ir alcanzando futuros objetivos laborales. De manera similar, al ofrecer una retroalimentación y orientación efectivas, el supervisor puede practicar habilidades sociales críticas a fin de gestionar el rendimiento y el desarrollo de los subordinados de manera eficaz.

Las relaciones de supervisión pueden facilitar el ASE a lo largo de todo el año, y no sólo en la revisión anual. Cuando los supervisores convierten la orientación y el desarrollo de los subordinados en el núcleo de su trabajo, es probable que aprovechen las oportunidades diarias que surgen en el trabajo y que invitan al diálogo con los subordinados acerca de las tareas cotidianas y de las dificultades a las que se enfrentan al esforzarse por alcanzar sus objetivos. Del mismo modo, cuando los subordinados consideran esas relaciones como oportunidades potenciales de aprendizaje, es más probable que busquen retroalimentación y orientación de sus supervisores. Al igual que las relaciones que tienen el desarrollo como su propósito principal, las relaciones centradas en el trabajo que incluyen objetivos de aprendizaje y desarrollo cuentan con más posibilidades de desarrollarse cuando la cultura organizativa fomenta, recompensa y atiende dichas cuestiones. Por ello, cuando sistemas de gestión de recursos humanos, como evaluación del rendimiento, desarrollo del empleado, planes de sucesión y planificación de la carrera profesional, están bien diseñados y son fáciles de utilizar, los supervisores cuentan con las herramientas y la motivación necesarias para fomentar un desarrollo continuo. Y cuando los individuos de todas las categorías son evaluados, no sólo según sus competencias técnicas, sino también teniendo en cuenta sus competencias personales o sociales, el aprendizaje a través de las relaciones se considerará como una parte central del trabajo que hay que realizar.

Las oportunidades de ASE en el contexto de las relaciones en el interior de los equipos de trabajo puede que no resulten tan obvias. Y no obstante, en la actualidad la mayoría de los individuos trabajan en organizaciones basadas en equipos y pasan una buena parte de su tiempo laboral relacionándose con miembros de varios tipos de grupos y equipos permanentes y temporales, como equipos de desarrollo de productos, equipos de ingeniería, equipos de ventas, departamentos, equipos de trabajo, y demás. No es nuestro propósito examinar aquí las variadas estructuras de equipo o grupo existentes. En lugar de ello, lo que pretendemos ilustrar es que, cuando existe un énfasis en el aprendizaje relacional, las relaciones con compañeros de diversos equipos se convierten en lugares de aprendizaje de competencias personales y sociales.

Al colaborar con sus compañeros de equipo en la realización de una tarea, las personas cuentan con varias oportunidades para desarrollar competencias personales y sociales. En primer lugar, pueden observar a sus colegas manejando situaciones concretas con clientes, compañeros, y superiores. Al hacerlo pueden estar siendo expuestos a estrategias distintas a las suyas, que pueden añadir a su repertorio conductual. En segundo lugar, los compañeros pueden pedirles consejo u orientación; al responder a esas demandas, los individuos cuentan con la oportunidad de reflexionar sobre sus propias experiencias, aumentando la conciencia de sí mismos, así como su conciencia social o habilidades sociales. En esa situación, los miembros de los equipos invitan a los otros miembros a que sirvan de modelos y orientadores en cuestiones en las que se considera y percibe que tienen experiencia. Finalmente, cuando se trabaja en equipos, las personas suelen enfrentarse a dificultades relacionadas con liderar, gestionar conflictos, ofrecer retroalimentación, negociar y comunicar; por ello, formar parte de equipos proporciona un laboratorio prefabricado para practicar todo un abanico de habilidades sociales (Bennis y Biederman, 1997).

Al igual que ocurre con las oportunidades de ASE en las relaciones de supervisión, estas oportunidades de ASE a través de las relaciones en el interior de los equipos acostumbran a establecerse cuando la cultura organizativa anima, recompensa y reconoce los esfuerzos de implicarse en ese aprendizaje relacional. Por ejemplo, en una división de una financiera, un jefe de departamento dedicaba una mañana al mes a pasar revista a objetivos laborales importantes. Durante esas reuniones se esperaba que todos los presentes proporcionasen un informe acerca de sus progresos y que identificasen las dificultades que requerían de asistencia y apoyo. Cuando cada integrante del equipo ofrecía su informe, los otros miembros escuchaban atentamente, haciendo preguntas interesantes y proporcionando orientación y apoyo basados en sus propias experiencias. El jefe de departamento consideraba estas reuniones como un elemento que apoyaba el trabajo de los integrantes. Se diseñaron para apoyar a todos sus miembros al enfrentarse con problemas importantes en el trabajo y para adquirir nuevas habilidades de orientación y retroalimentación, así como otras habilidades sociales. Estas reuniones regulares de departamento estaban centradas en cumplir con importantes trabajos, a la vez que se facilitaba el ASE a través de las relaciones entre los miembros del equipo.

En otro entorno laboral, en una firma de alta tecnología, los equipos de diseño solían formarse de manera regular alrededor de iniciativas de desarrollo de nuevos productos. El departamento de desarrollo organizativo reconocía la necesidad de apoyar de manera activa a los nuevos equipos, y por ello ofrecía una serie de actividades de cohesión de equipo que ayudaban a que los nuevos equipos estableciesen objetivos importantes, procedimientos de trabajo y sistemas de control. En los primeros pasos de esos equipos se establecía que entre los objetivos importantes era necesario incluir los de aprendizaje continuo y desarrollo para todos sus integrantes. Al mantener esta visión para los equipos, sus miembros se describían a sí mismos como orientadores de sus compañeros, con la responsabilidad explícita de ayudar a sus colegas en la adquisición de nuevas habilidades mientras el equipo iniciaba su andadura laboral. No pasaba mucho tiempo antes de que, tanto los miembros del equipo como los consultores, tuvieran claro que, además de adquirir nuevas competencias técnicas, los miembros necesitaban adquirir las competencias personales y sociales requeridas si querían resultar innovadores y productivos en un entorno de equipos nucleares.

Alianzas emergentes entre compañeros y redes organizativas

De entre todos los tipos de relación en los entornos laborales, las emergentes con los compañeros y otras personas que constituyen las redes sociales de los individuos son tal vez las que cuentan con menos probabilidades de ser consideradas entornos de aprendizaje social y emocional. Estas alianzas suelen existir con el propósito de realizar trabajos, y la mayoría se caracteriza por una interacción menos frecuente y con menor implicación emocional que las anteriormente revisadas. Y no obstante, tras una inspección ulterior, resulta claro que el apoyo instrumental y social que proporcionan las redes de relaciones organizativas pueden permitir que los individuos desarrollen competencias personales y sociales específicas.

En primer lugar, las relaciones con compañeros fuera del grupo o equipo de trabajo inmediato se suelen formar para acceder a información, recursos, o ayuda en una iniciativa laboral concreta. Por ejemplo, un ingeniero puede buscar información y ayuda de un compañero de la sección de ventas para una idea de diseño. Un encuentro de ese tipo puede proporcionar al ingeniero una oportunidad a fin de desarrollar más ciertas competencias personales y sociales. Por ejemplo, el vendedor puede sugerir cómo rehacer la idea del producto y lograr que resulte más atractiva para los clientes, a la vez que proporciona retroalimentación sobre cómo presentar la idea a la dirección, aumentando así las competencias de comunicación y liderazgo del ingeniero.

En segundo lugar, cuando las personas consideran oportunidades para aprender ese tipo de relaciones entre compañeros, suelen invertir energía en iniciarlas y mantenerlas (Wenger, 1998; Wellman, Carrington y Hall, 1988; Wellman, Wong, Tindall y Nazer, 1997). En la medida en que los individuos mantengan esta perspectiva respecto a las relaciones y mientras el contexto recompense el aprendizaje y la creación de relaciones, los individuos desarrollarán (tal vez sin darse cuenta) una red de relaciones que presentará oportunidades regulares para aumentar su conciencia social y habilidades sociales. Dado que esas relaciones se inician por razones instrumentales y que son de acceso menos rápido que las relaciones con el grupo de trabajo más inmediato, no podemos esperar que esas alianzas aumenten la autoconciencia de uno mismo, la autorregulación y la automotivación, porque el aprendizaje en esas áreas parece requerir de más intimidad y contacto que las que esas alianzas pueden permitirse. No obstante, lanzamos la hipótesis de que los individuos dispuestos a exponerse, reflexionar, y pedir ayudar a otros fuera de su grupo de trabajo inmediato y sistema de apoyo social, también pueden desarrollar esas competencias personales.

Las redes de relaciones organizativas más extensas incluyen relaciones con colegas en otros departamentos, divisiones y ubicaciones, y a diversos escalones jerárquicos. Se ha escrito mucho sobre la importancia de esas alianzas emergentes a la hora de permitir que los individuos cumplan con su trabajo y que mantengan relaciones que puedan utilizar con el propósito de obtener encargos de tareas que representen un desafío, oportunidades para destacar y posibilidades de avanzar en su carrera profesional (Ibarra, 1993; Higgins y Kram, en prensa). Al igual que las alianzas emergentes entre compañeros, este amplio abanico de relaciones también puede proporcionar información y recursos, así como apoyo instrumental y social. Aunque, por definición, esas relaciones se inician a fin de alcanzar un objetivo laboral, las investigaciones sobre tutoría sugieren que pueden evolucionar convirtiéndose también en relaciones que apoyen el desarrollo personal y profesional (Higgins y Kram, en prensa; Kram, 1988). Asimismo, igual que el resto de relaciones de las que ya hemos hablado, éstas tienden a contar con los requisitos previos de la disponibilidad de los miembros para considerar las redes organizativas como entornos potenciales de aprendizaje y una cierta base de inteligencia emocional.

Además, existe una serie de factores distintos que pueden modelar la naturaleza de las redes de relaciones emergentes en las organizaciones. Tal vez los más importantes sean las características demográficas de la fuerza laboral de una empresa, incluyendo su representación en la relación de sexos, y de grupos raciales, étnicos y de edad a diversos niveles y en varios grupos ocupacionales. Existen muchos estudios que indican, por ejemplo, que es más probable que las mujeres experimenten relaciones de desarrollo positivas con otras mujeres de su red de contactos sociales cuando existe una representación relativamente elevada de mujeres ocupando puestos importantes en la organización (Ely, 1994). Cuando esta representación es baja, las relaciones emergentes entre mujeres tienden a caracterizarse por la competencia y la ausencia de apoyo mutuo. Cuando mujeres y miembros de grupos de minorías están insuficientemente representados en los puestos más poderosos, las mujeres, las personas de color y las minorías étnicas no acostumbran a hallar modelos y apoyo psicosocial, y, por tanto, es improbable que dispongan de oportunidades para desarrollar conciencia de sí mismos y otras competencias personales y sociales en sus relaciones con otras personas que comparten su pertenencia a esos grupos.

Las características demográficas de una organización representan constreñimientos particulares para las mujeres y las minorías raciales que provocan que su redes de contactos difieran de las de sus homólogos masculinos blancos (Ibarra, 1993). Asumiendo que los individuos realicen elecciones estratégicas acerca de cómo crear y gestionar sus redes de contactos organizativos, Ibarra dice que esas elecciones vienen conformadas por el contexto organizativo y que las mujeres y las minorías cuentan con alternativas estructuralmente limitadas. En un estudio empírico sobre pautas de interacción de hombres y mujeres que se desarrolló en una empresa de publicidad, los hombres tendían a formar lazos homófilos a través de múltiples redes de contactos y a mantener lazos homófilos más fuertes, mientras que las mujeres evidenciaron una pauta de redes distinta, en la que obtenían apoyo y camaradería de mujeres y acceso instrumental a través de redes de contactos con hombres (Ibarra, 1992).

Influencias en la calidad de las relaciones

Los ejemplos que utilizamos al principio de este capítulo y la exposición ulterior demuestran de qué manera pueden contribuir al desarrollo de la competencia emocional los diversos tipos de relaciones laborales existentes. También sugieren diversos factores que influyen en el grado en que esas relaciones proporcionarán un terreno fértil para dicho aprendizaje. Ahora pasamos a la siguiente parte de nuestro modelo y a considerar de manera sistemática esos factores que tanto las investigaciones como la experiencia creen más esenciales.

Niveles básicos de competencia en inteligencia emocional

El modelo sugiere que una relación resultará más eficaz a la hora de fomentar la competencia emocional si los individuos implicados aportan un cierto nivel de competencia emocional. Antes ya sugerimos que la existencia de un nivel básico de inteligencia emocional era un requisito previo para poder aprovechar las oportunidades de desarrollo tanto en las relaciones formales como en las emergentes. En ausencia de esas competencias, muchas de esas oportunidades pueden pasar desapercibidas o, como mucho, ser infrautilizadas. La disposición para mostrarse vulnerable y la capacidad de entablar relaciones con el propósito de aumentar el aprendizaje social y emocional son condiciones necesarias para poder darse cuenta del potencial de las relaciones en el trabajo. No obstante, parece que los individuos varían en su disposición y capacidad para dichas interacciones.

Esta proposición plantea tres preguntas. Primera: ¿cuál es la competencia emocional mínima requerida? Segunda: ¿cuáles son las competencias concretas necesarias? Y tercera: ¿qué proceso de selección permitirá a las organizaciones contratar a personas que lleguen con competencias emocionales críticas? No conocemos ningún tipo de investigación definitiva que pueda contestar a las tres cuestiones. Sin embargo, sí que podemos especular acerca de la segunda de esas cuestiones y ofrecer algunas hipótesis, basándonos en trabajos anteriores que aclaran las competencias más importantes que subyacen a la inteligencia emocional (Goleman, 1998b; véase también el