capítulo 2), entonces podemos pasar a considerar cualquier intervención que se haya centrado en una o en más de esas competencias. Cuando redefinimos el tema de investigación de esta manera, descubrimos que habían existido un buen número de intervenciones relevantes, que se remontaban a más de cuarenta años. Hemos seleccionado ejemplos de los estudios realizados sobre dichas intervenciones, demostrando que podemos ayudar a los empleados a ser más competentes emocionalmente.

Formación en relaciones humanas

Uno de los primeros ejemplos de un esfuerzo satisfactorio de formación en IE fue un programa de formación en “relaciones humanas” para supervisores desarrollado en la década de los cincuenta por la Pennsylvania State University (Hand y Slocum, 1972). El programa, que fue puesto en práctica en numerosas ocasiones en empresas del Nordeste estadounidense, se concentraba en varias competencias sociales y emocionales, incluyendo conciencia de uno mismo, empatía y liderazgo. La formación consistía en sesiones de 90 minutos una vez a la semana durante 38 semanas (un total de 42 horas). La primera fase, que implicaba un aprendizaje cognitivo básico, estaba dedicada a una presentación de estilos de gestión y duraba aproximadamente nueve horas. La segunda fase era sobre todo experiencial, empírica, en la que se ofrecían numerosos ejercicios individuales y grupales, incluyendo autoevaluaciones, un ejercicio práctico, un ejercicio de escucha, y una entrevista correctora en la que se representaban papeles. Había 30 horas dedicadas a este aprendizaje empírico. La fase final del programa, que duraba unas tres horas, estaba dedicada a hablar de las teorías motivacionales de Porter, McGregor, Herzberg y Maslow.

Dos científicos behavioristas realizaron un riguroso estudio de evaluación de este programa cuando se puso en práctica en una acería en Pennsylvania. El diseño del estudio incluía tanto un grupo formado de directivos como un grupo de control sin ninguna formación al respecto. También incluía medidas de actitudes, de comportamiento del liderazgo percibido por los subordinados y de rendimiento calificado por los superiores, tanto en la fase de preformación, como de postformación, así como un importante seguimiento de todas ellas. Las medidas postformación se completaron al cabo de 90 días de finalizar el programa, y la valoración del seguimiento a largo plazo se produjo al cabo de 18 meses de su finalización. Los resultados no mostraron diferencias entre ambos grupos en la valoración al cabo de los 90 días, tras haber acabado la formación, pero sí algunas muy significativas en el seguimiento de 18 meses. Para entonces, los jefes formados se habían tornado bastante más autoconscientes y más sensibles frente las necesidades de los demás. Sus subordinados también percibieron que éstos habían mejorado en la manera de relacionarse y en comunicación bilateral. Por el contrario, el grupo de control no cambió sus actitudes, y sus subordinados les percibieron como bastante menos considerados que en la valoración previa a la formación. Los ratios de rendimiento también mejoraron en los jefes formados, mientras que disminuyeron en los no formados.

Formación de modelado de conducta para supervisores

A partir de la aparición de la influyente obra de Goldstein y Sorcher (1974), el modelado de conducta se ha utilizado para formar al personal de supervisión en diversos entornos, incluyendo asistencia sanitaria, comunicaciones, educación y en la industria manufacturera. Este método está basado en la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), que sugiere que las personas aprenden en parte observando y luego emulando modelos. El programa típico de formación de modelado de la conducta enseña competencias sociales y emocionales, como valoración adecuada de uno mismo, adaptabilidad, iniciativa e innovación, empatía y comunicación.

El programa está dividido en módulos, cada uno de los cuales enseña comportamientos específicos para tratar con diversos problemas de los empleados, como conflictos entre dos empleados, o un empleado que llega siempre tarde. Uno de los módulos empieza con una presentación corta, didáctica y concentrada en los contenidos. A continuación, los cursillistas observan un modelo positivo, un vídeo de una persona ejecutando las habilidades apuntadas, y hablan acerca de lo que han visto. El paso siguiente del proceso implica un desempeño de papeles muy intenso mientras los participantes intentan aplicar y practicar lo que han observado. Tras cada ronda de prácticas, los participantes reciben retroalimentación por parte de sus compañeros y de su formador sobre cómo han utilizado las habilidades. Siempre que resulta posible, a cada medio día (al menos) de formación le siguen un par de semanas de vuelta al trabajo. Eso permite que los participantes dispongan de tiempo para desarrollar nuevas habilidades y recibir retroalimentación sobre su desempeño e intervenciones. A continuación, los participantes llevan esas experiencias otra vez al ámbito del grupo en formación a fin de descubrir qué puede haber impedido la aplicación de sus habilidades recién adquiridas. El formador tiene entonces la oportunidad de reforzar la aplicación correcta de las nuevas habilidades y de mostrar cómo superar o rodear cualquier impedimento que pudiera parecer que bloquea el camino (Pesuric y Byham, 1996).

Los programas de modelado de conducta han sido sometidos a varias evaluaciones utilizando diseños experimentales, y en general los resultados han sido impresionantes (Burnaska, 1976; Byham, Adams y Kiggins, 1976; Latham y Saari, 1979; Moses y Ritchie, 1976; Russ-Eft y Zenger, 1997; Smith, 1976). Por ejemplo, en un caso se aplicó el programa a un grupo de supervisores en una empresa de productos forestales (Porras y Anderson, 1981). Al cabo de dos meses de completar el programa de modelado de conducta, los resultados indicaron que los supervisores formados habían aumentado de manera importante su uso de los cinco comportamientos tratados. Ningún cambio comparable se produjo en un grupo de control. Además, la mayor parte de esas mejoras se mantuvieron o incrementaron durante los seis meses siguientes. Y lo que todavía resultó más impresionante es que los grupos de trabajo de los supervisores formados superaron a los grupos de control en varias medidas de rendimiento y productividad, con un aumento de la producción mensual, una mejora de las tasas de recuperación y un descenso de la movilidad y el absentismo laboral, por ejemplo.

En un estudio de evaluación de una firma manufacturera, el tiempo perdido por los empleados a causa de accidentes después de que sus supervisores fueran formados, descendió en un 50%. Además, las quejas formales descendieron de un promedio de cinco a tres por año, y el valor de la producción superó los objetivos de productividad en 250.000 dólares (Pesuric y Byham, 1996). Por ello, el modelado de conducta es otro ejemplo de una intervención de formación en competencias de IE que ha ayudado a las personas a mejorar su rendimiento laboral.

Formación en autogestión para empleados con problemas

Un ejemplo de programa que implica la formación en autogestión demuestra que los empleados sin responsabilidades de supervisión también pueden aprender cómo ser más competentes emocionalmente en el trabajo. La formación en autogestión fue en principio desarrollada y utilizada por psicólogos clínicos (Kanfer, 1986). La premisa subyacente era que los individuos que necesitan cambiar tienen más probabilidades de conseguirlo cuando controlan el proceso de cambio. En lugar de que un psicólogo aplique principios conductistas para provocar cambios en un individuo, a esa persona se le enseñan dichos principios y se la ayuda a aplicarlos por sí misma. Cuando las personas se encargan de su propio programa de cambio, es más probable que noten su eficacia, y que sus cambios sean más duraderos que cuando sienten que se encarga de ello otra persona. Los programas de autogestión pueden influir en cierto número de competencias emocionales, incluyendo valoración adecuada de uno mismo, confianza en uno mismo, autocontrol, meticulosidad, y motivación de logro.

Una de las primeras aplicaciones de la formación en autogestión en el entorno laboral tuvo lugar en una agencia gubernamental estatal (Frayne y Latham, 1987; Latham y Frayne, 1989). Los participantes estaban empleados en el departamento de mantenimiento como carpinteros, pintores y electricistas, y contaban con un historial de ausencias frecuentes. El programa de formación consistió en ocho sesiones semanales de grupo de una hora, con una sesión individual de media hora para cada participante a continuación de cada sesión grupal.

La primera sesión grupal semanal era una orientación en la que se explicaron los principios de la autogestión. En la siguiente, los participantes identificaron razones para coger bajas de enfermedad. Luego aprendieron cómo desarrollar una descripción de los problemas de comportamiento, identificar las condiciones que provocaban y mantenían dichos comportamientos, e identificar estrategias específicas para atenderlos. La tercera sesión se concentró en definir objetivos. El objetivo a largo plazo era aumentar la asistencia en un plazo de tiempo concreto, como uno o dos meses. El objetivo a corto plaza era identificar los comportamientos específicos necesarios para conseguir el objetivo a largo plazo. Durante la cuarta sesión, los participantes aprendieron cómo controlar sus propios comportamientos a través del uso de gráficos y diarios. En la quinta sesión, los participantes aprendieron cómo administrar recompensas y castigos seleccionados por ellos mismos. Luego desarrollaron reglas para asignar las recompensas y los castigos a comportamientos específicos. En la sexta sesión redactaron un contrato de comportamiento consigo mismo en el que especificaron sus objetivos por escrito, y el plazo que se concedían para alcanzarlos, las consecuencias de alcanzarlos o de fracasar en el empeño, y los comportamientos necesarios para lograrlo. El segmento final del programa (las sesiones siete y ocho) se ocupan del mantenimiento. El formador ayudó a los participantes a pensar en los temas que podrían provocar una recaída en el absentismo. Luego planearon estrategias para lidiar con esas situaciones en caso de manifestarse.

Durante las sesiones individuales semanales, el formador ayudó a los empleados a diseñar el programa de acuerdo a sus necesidades específicas. Los empleados también contaron con la oportunidad de hablar de las preocupaciones que tenían y de las que les resultaba difícil hablar en público.

Este programa concreto de autogestión se evaluó mediante un diseño de grupo de control pre y posformación (Frayne y Latham, 1987; Latham y Saari, 1979). En principio se presentaron como voluntarios al programa 40 personas, superando los criterios de idoneidad. A la mitad se les asignó al azar a fin de recibir la formación, y la otra mitad sirvió como grupo de control. Las medidas de resultados incluyeron reacciones de los participantes, rendimiento en un test que medía las habilidades de resistencia y las tasas de asistencia. Además de una evaluación realizada tres meses después de finalizar la formación, se llevaron a cabo evaluaciones al cabo de seis y nueve meses.

Los resultados fueron positivos en las tres ocasiones. En primer lugar, aunque muchos de los participantes se mostraron en principio hostiles a la formación (uno acusó al formador de ser un espía de la dirección), ninguno lo abandonó, y al final del programa calificaron la experiencia como muy favorable. En segundo lugar, tras la formación, los participantes obtuvieron una puntuación superior a la del grupo de control en un test acerca de su capacidad para afrontar los problemas de asistencia (no había diferencia previa a la formación entre los dos grupos). Y lo más importante, los empleados formados mejoraron sus tasas de asistencia. Antes de la formación, los empleados en el grupo de formación tenían una tasa de asistencia registrada de 33,10 horas semanales (de las 40 posibles), parecida a la del grupo de control. Tres meses después de la formación, los asistentes habían aumentado su asistencia a 35 horas semanales, mientras que la del grupo de control descendió ligeramente. Eso significó un cambio estadísticamente fundamental, que se mantuvo durante tiempo: al cabo de seis meses, la asistencia de los participantes en la formación mejoró hasta las 38,60 horas, y al cabo de doce meses era de 38,40 horas. Mientras tanto, la asistencia del grupo de control continuó al mismo nivel bajo durante los mismos nueve meses.

Qué significa todo eso

Existen otras intervenciones que también han demostrado su efectividad a la hora de ayudar a empleados directivos y no directivos a ser más inteligentes emocionalmente en el trabajo (Cherniss y Adler, 2000). En su conjunto, todas esas intervenciones demuestran que los adultos pueden desarrollar competencias de IE. Así pues, la cuestión deja de ser si las organizaciones pueden enseñar habilidades de IE, para pasar a ser cómo pueden enseñarlas. En la siguiente sección nos dedicamos a dicho tema.

Métodos para desarrollar áreas específicas de IE

Los medios para incrementar la inteligencia emocional son infinitos. En esta sección describiremos brevemente sólo unas pocas de las técnicas utilizadas en los esfuerzos de formación y desarrollo para ayudar a las personas a aumentar su competencia en cada una de las cinco áreas de IE identificadas por Goleman (1998b) (utilizamos el modelo de cinco áreas a fin de proporcionar una gama de opciones más amplia).

Fomentar la conciencia de uno mismo

Existen muchas maneras de ayudar a las personas a adquirir un conocimiento mejor de sus estados internos, preferencias, recursos e intuiciones, pero el enfoque más eficaz utiliza evaluaciones seguidas de retroalimentación sobre los resultados de dichas evaluaciones (Boyatzis, 1994). El método de evaluación más antiguo para dichos propósitos utiliza tests psicológicos como el indicador de tipo Myers-Briggs (Myers, 1987), el inventario multifásico de personalidad Minnesota (IMPM; en inglés, MMPI), o el FIRO-B (Campbell y Van Velsor, 1985). Hay enfoques más recientes que utilizan centros de evaluación, en los que los participantes son observados, evaluados, y en ocasiones filmados mientras participan en una simulación (Bray, 1976). También son populares los métodos de evaluación de 360 grados, en los que los jefes, compañeros y subordinados de la persona evaluada califican a esa persona en diversas dimensiones. En algunos programas de formación y desarrollo también se obtienen calificaciones de amigos y familiares ajenos al trabajo.

Asimismo existen otros dos métodos utilizados principalmente en las intervenciones orientadoras (coaching). El primero es autoobservación (Peterson, 1996), en la que los participantes adquieren conocimientos “observándose” a sí mismos de distintas maneras. Por ejemplo, pueden reservar cierto tiempo cada día para reflexionar acerca de sus sensaciones y acciones. Apuntar sus reflexiones en un registro puede aumentar el efecto. Otro de los enfoques que pueden utilizarse es filmarse o grabarse a sí mismos en diferentes situaciones para luego estudiar las cintas. El otro método de evaluación empleado en la orientación son las entrevistas en profundidad. El entrevistador ayuda al entrevistado a desarrollar conciencia de uno mismo actuando como un espejo y ofreciendo interpretaciones sobre los pensamientos y acciones del participante.

La efectividad de las intervenciones de conciencia de uno mismo basadas en evaluaciones depende de dos factores. El primero es la validez y credibilidad del método de evaluación. El segundo es la calidad del proceso de retroalimentación. Tanto el entrevistado como el formador suelen confiar en que los datos valorativos son válidos. Además, el entrevistado debe contar con la oportunidad de diferir, integrar y reflexionar sobre la evaluación durante el proceso de retroalimentación. Proporcionar demasiada información en un corto período de tiempo puede debilitar el impacto de este enfoque. El impacto también disminuirá si el participante no se siente seguro a causa de una de las personas que ofrece la retroalimentación, o por el entorno en que se produce.

Otra de las estrategias para aumentar la conciencia de uno mismo es la meditación. Existen muchos tipos de meditación que pueden resultar útiles para ayudar a la gente a ser más conscientes de la manera en que sus emociones afectan su comportamiento. Uno de los más eficaces es la meditación de atención plena, diseñada específicamente con el fin de ayudar a que las personas se tornen más conscientes de su experiencia interna (Kabat-Zinn, 1990).

Favorecer la autorregulación

La meditación asimismo puede resultar útil para ayudar a las personas a que regulen sus estados internos. Los métodos más comúnmente utilizados en el control del estrés también pueden ser útiles. Por ejemplo, los enfoques cognitivos de la autorregulación pueden ayudar a las personas a que aprendan a modificar las creencias e ideas que desencadenan respuestas emocionales indeseables (Meichenbaum, 1985).

Puede hallarse un buen ejemplo del uso de esos enfoques para desarrollar autorregulación en algunos programas de regulación de las conductas agresivas. En uno de esos programas, los participantes aprenden en primer lugar cómo hacerse más conscientes de los pensamientos y sensaciones anotando sus pensamientos cínicos u hostiles nada más percibirlos. A continuación aprenden dos técnicas de control de dichos pensamientos: detener los pensamientos y sustituir de manera deliberada los pensamientos cínicos y hostiles por otros razonables, durante situaciones de prueba. Finalmente, los participantes aprenden maneras para empatizar con otra persona, o aceptar sus puntos de vista (Williams y Williams, 1997).

Otro de los enfoques que facilita la autorregulación es el contracondicionamiento, en el que el individuo se sumerge repetidamente en los comportamientos que se han revelado como más problemáticos (Prochaska, 1999). Pensemos en una persona que se angustia cuando habla con su jefe o con otras figuras de autoridad y que por ello evita su contacto todo lo que puede. Con la ayuda de un programa de formación en competencia emocional, empieza a buscar oportunidades para mantener conversaciones con su jefe de manera regular. Tras adoptar este proceder durante dos meses resultará que la mayor parte de la angustia se habrá disipado y que conversará con su jefe mucho más a menudo.

Favorecer la automotivación

Muchos de los métodos que funcionan para la autorregulación también pueden ayudar a las personas en el campo de la automotivación, las tendencias emocionales que facilitan la consecución de objetivos. Por ejemplo, las mismas estrategias cognitivas que ayudan a las personas a modificar creencias que contribuyen a la manifestación de una angustia inquietante pueden utilizarse para ayudarles a perseverar frente a adversidades descorazonadoras (Seligman, 1991). Otro método también muy útil es la formación en autogestión que describimos en la sección anterior. Ahí, los participantes, que aprenden a dirigir su comportamiento hacia objetivos deseados, utilizan técnicas conductuales como autoobservación, definir objetivos, autorreforzamiento y contratos conductuales escritos (Frayne y Geringer, 2000).

Otro método que favorece la automotivación es la formación en motivación de logro, desarrollada por David McClelland y sus colegas (Aronoff y Litwin, 1971; Miron y McClelland, 1979). En este programa, los participantes desarrollan una mayor motivación de logro mediante diversos ejercicios. En principio, los participantes se reúnen en pequeños grupos de debate a fin de analizar situaciones en las que uno de los factores más importantes es la motivación de logro. Después se tornan más conscientes de su estado actual de motivación de logro escribiendo relatos y luego puntuando el nivel de motivación de logro reflejado en los relatos. También participan en simulaciones que implican motivación de logro. Luego practican pensamiento de logro redactando nuevos relatos, tratando de saturarlos en esta ocasión de pensamientos de logro. A continuación, los participantes hacen lo mismo con un conjunto de situaciones comerciales. En la última parte del programa, los participantes desarrollan un plan de acción personal, y los formadores les ayudan a identificar técnicas que pueden utilizar para aumentar su motivación de logro.

Favorecer la empatía

Muchos de los métodos más utilizados para ayudar a las personas a tornarse más conscientes de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los demás se denominan globalmente capacitación en sensibilidad. Por desgracia, esos esfuerzos bien intencionados suelen estar mal diseñados y ejecutados. Los enfoques más eficaces apuntan directamente a la empatía, la competencia subyacente. A los participantes se les muestran fotografías de actores que expresan diversas emociones, y deben tratar de identificarlas. La tarea se va haciendo progresivamente más difícil mediante la ocultación parcial de los rostros de los actores (Rosenthal, 1977).

Entrevistar a personas cuyas perspectivas difieren de las propias también puede ser un método eficaz para favorecer la empatía siempre que vaya acompañado de oportunidades de reflexión bien diseñadas. Un ejemplo de ello es una técnica utilizada como parte de un proyecto para rediseñar el modelo de automóvil Lincoln Continental (Goleman, 1998b). En lugar de basarse únicamente en estudios de mercado, los ingenieros del proyecto pasaron una semana hablando con propietarios del modelo actual del Continental y escuchando atentamente lo que decían sobre el vehículo. Pusieron especial atención en detectar las reacciones emocionales subyacentes de los propietarios. Se filmaron las entrevistas, y cuando los ingenieros las vieron juntos trataron de identificar los aspectos de la experiencia de conducir que creaban las reacciones emocionales más intensas en los propietarios.

Favorecer las habilidades sociales

El modelado de conducta, descrito en una sección anterior, es una estrategia especialmente eficaz para ayudar a las personas en el desarrollo de su capacidad a fin de inducir las respuestas deseadas en los demás (Goldstein y Sorcher, 1974; Latham y Saari, 1979). En este enfoque, los participantes observan y hablan en primer lugar de un modelo que utiliza dichas habilidades, en una simulación. Luego practican utilizando ellos mismos esas habilidades interpretando diversas situaciones simuladas y recibiendo retroalimentación acerca de sus interpretaciones. Finalmente, intentan poner en práctica esas habilidades en el trabajo, y luego regresan para hablar de sus experiencias y recibir ayuda con el fin de lidiar con cualquier problema que haya podido surgir.

Desde luego, existen otros métodos muy útiles para desarrollar habilidades sociales. De hecho, como las habilidades sociales surgen de otras áreas de la inteligencia emocional, todas las técnicas que hemos descrito hasta ahora pueden desempeñar un papel muy útil en los programas de capacitación.

Los ingredientes para una intervención eficaz

La eficacia de cualquier desarrollo de IE depende no sólo de las técnicas utilizadas, sino también de su diseño y aplicación. Un cuidadoso análisis de la mayoría de los modelos efectivos puede revelar algunos de los ingredientes de una aplicación eficaz. Más útil todavía es la investigación sistemática de los procesos subyacentes del aprendizaje social y emocional. Por desgracia, los investigadores en el campo de la formación y el desarrollo no se han concentrado especialmente en el ASE. Como apuntan Tannenbaum y Yukl (1992), quienes estudian la formación «han tendido a considerar toda la formación como igual, sin pararse a considerar el propósito de la formación o el tipo de aprendizaje implícito» (p. 401). ¿Dónde podrán entonces hallar las organizaciones informaciones relevantes sobre los ingredientes necesarios para unas intervenciones efectivas?

Creemos que existen un cierto número de fuentes aplicables. Una fuente de conocimientos especialmente rica es la investigación en psicoterapia y cambio conductual. A primera vista, esas investigaciones pudieran parecer de una relevancia dudosa. Después de todo, existe una gran diferencia entre psicoterapia (o asesoramiento) y formación y desarrollo. La psicoterapia está diseñada para ayudar a los individuos que experimentan un importante desasosiego personal e interpersonal. Suele empezar con un individuo que tiene un problema identificable, y el objetivo es eliminar el problema, o reducir su gravedad. Los programas de formación y desarrollo –incluso los que apuntan a competencias emocionales– están normalmente diseñados para individuos que ya funcionan a un nivel relativamente elevado y que desean ser todavía más eficaces.

A pesar de unas diferencias tan obvias, existe también una similitud importante entre psicoterapia, asesoramiento, y los esfuerzos de formación y desarrollo dirigidos a diversos aspectos de la inteligencia emocional: todos implican aprendizaje social y emocional. Así pues, existen razones para creer que los procesos de cambio subyacentes serían muy similares, si no idénticos, en cada caso. Además, durante las últimas tres décadas se han realizado una importante cantidad de investigaciones sobre los procesos de cambio subyacentes en la psicoterapia y el asesoramiento. Creemos que los resultados de esos estudios, junto con parte de la investigación en formación y desarrollo, pueden apuntar hacia los ingredientes más fundamentales para el éxito en las intervenciones de aprendizaje social y emocional.

Un modelo de IE

Hemos desarrollado un modelo de acción basado en investigaciones sobre ASE (véase Figura 9.1). Este modelo se fundamenta en parte en la obra de Prochaska (1999). Las investigaciones de Prochaska han revelado que las personas atraviesan varias etapas antes de estar listas para emprender esfuerzos a fin de cambiar. En la etapa de precontemplación, no tienen ningún interés ni planes en cambiar. En la siguiente etapa, a la que Prochaska denomina contemplación, los individuos son conscientes de algunos de los posibles beneficios del ASE, pero siguen sin estar seguros de si es deseable y posible trabajar en la mejora de su propia competencia emocional. Ya no se resisten de manera activa, pero tampoco están convencidos de que deban embarcarse en un esfuerzo de cambio. Sólo en la tercer etapa, en preparación, deciden las personas someterse al programa de cambio personal y hacen planes concretos para ello.

Las investigaciones sobre los factores comunes que contribuyen al cambio positivo en todos los tipos de terapia y asesoramiento han revelado que el compromiso del cliente en el tratamiento es con toda probabilidad el factor individual de cambio más importante (Asay y Lambert, 1999; Bachelor y Horvath, 1999; Kolb, Beutler, Davis, Crago y Shanfield, 1985). Por desgracia, muchas personas que inician programas de cambio carecen de la suficiente motivación. Prochaska (1999) descubrió que sólo el 20% de las personas que necesitaban cambiar estaban motivadas. En el puesto de trabajo, incluso las personas que acuden a un taller, o participan en una intervención de orientación, pueden no estar dispuestas o preparadas para acometer un ASE continuado. Por ejemplo, en un programa de formación en IE para toda la empresa, muchos de los participantes sólo acudieron porque formaban parte de un equipo de gestión regional y el vicepresidente regional había decidido que tenía que participar todo el mundo. Otros participantes eran directivos nuevos, y la formación en IE era un requisito del desarrollo de nuevos directivos. Y otros participantes se apuntaron al programa porque sus jefes les aseguraron que sería beneficioso para ellos. Además, incluso las personas que deciden libremente participar en programas de ASE pueden sentir cierta ambivalencia acerca de emprender cambios personales.

Como muchas de las personas que participan en esfuerzos de ASE pueden sentir resistencia o ambivalencia, los diseñadores, formadores y asesores de los programas deben dedicar más atención al desarrollo de estrategias que aumenten la motivación y el compromiso de las personas respecto al proceso de cambio. La mayoría de los programas de ASE están diseñados para personas que están motivadas al iniciar el programa; llegan dispuestas a pasar a la acción a fin de cambiar sus comportamientos. Pero habría que dedicar más atención a la observación de las motivaciones de los participantes y a la creación de procesos que generen el nivel de motivación y esfuerzo sostenido para un cambio satisfactorio. Las dos primeras etapas del modelo de acción contienen varios de esos procesos.

El proceso de cambio óptimo, como aparece esbozado en el modelo, empieza con un entorno apropiado. Quienes deseen fomentar la IE en organizaciones deben asegurarse de que el entorno apoyará dichos esfuerzos. Si no fuese así, el primer paso sería crear un entorno más dispuesto. La siguiente tarea es calibrar la disponibilidad de los participantes. Si ya cuentan con la motivación necesaria para el esfuerzo sostenido, entonces estarán listos para definir objetivos. Si no están dispuestos, el modelo sugiere varias maneras con las que ayudarles en el desarrollo de la motivación necesaria para pasar a la fase preparatoria: puede ayudarse a los participantes a que reconozcan los beneficios del ASE, en la evaluación de su IE y a continuación ofrecerles los resultados, darles el control del proceso y desarrollar sus expectativas de cambio positivas. Tras cualquier intento de aumentar el compromiso de los participantes por cambiar, es necesario volver a calibrar su disponibilidad. Cuando estén dispuestos para pasar a la fase preparatoria, hay un proceso muy útil que es ayudarles a definir objetivos de cambio difíciles pero posibles. Acabar la tarea de definir objetivos conduce a los participantes a la fase activa. Al principio de esta fase necesitan desarrollar una imagen clara de las competencias que desean desarrollar. En ese paso son útiles los modelos. A continuación, deben practicar a menudo las nuevas habilidades y recibir retroalimentación acerca de su desempeño. Finalmente, los participantes pasan a la fase de mantenimiento, preparándose para los contratiempos inevitables que sucederán al aplicar en el entorno laboral lo que aprendieron. Crear varios tipos de apoyos en el entorno natural también ayuda a los participantes a que mantengan sus cambios. A continuación pasaremos a estudiar más detalladamente cada paso del modelo.

1. Crear un entorno favorecedor

El ASE no se produce en el vacío. La motivación de los participantes estará muy influida por el entorno social de la organización. Cualquier cosa hecha o propuesta por los diseñadores del programa, los formadores, o los orientadores, puede resultar poco convincente si el entorno no apoya el ASE (Asay y Lambert, 1999).

El liderazgo marca la pauta. Los participantes observan al liderazgo de la organización para comprobar en cuánto valora éste el ASE. Aquí pesan más las acciones que las palabras. Cuando se implantó un programa de formación en IE en dos empresas, los presidentes de ambas lo apoyaron. No obstante, en la primera de ellas, el presidente participó activamente en el programa, junto con sus directivos. Entre sesiones hacía continuamente referencia a ideas tratadas en el programa durante las reuniones con sus directores, y realizó un esfuerzo visible a fin de aplicar todo lo aprendido. También animó y recompensó a sus directivos por hacer lo mismo. En la segunda empresa, el presidente ofreció una breve introducción a los participantes al principio de la primera sesión del programa y, luego, se marchó. Aunque se trataba del mismo programa, los resultados en ambas compañías variaron enormemente. El programa fue muy satisfactorio cuando el presidente participó de manera activa, pero fue un fracaso en la empresa en la que el presidente sólo participó “de boquilla”. Además, por muy importante que sea el liderazgo, los líderes no pueden crear el entorno adecuado por sí mismos. Asimismo hay otros implicados en la organización que deben auspiciar un entorno que facilite el ASE. Por ejemplo, en la empresa donde el programa triunfó, el director de formación también ayudó continuamente, comprobando, motivando, animando y apoyando a los participantes para aplicar lo aprendido.

Las investigaciones apoyan la proposición de que el entorno organizativo es vital, y señalan maneras específicas en que las personas de una organización pueden crear un entorno favorecedor. Por ejemplo, Baldwin y Magjuka (1991) hallaron que los cursillistas de una firma manufacturera afirmaron contar con una intención mayor de aplicar lo que aprendiesen una vez que recibieron información sobre el programa, antes de iniciarlo, y reconocieron que sus supervisores les harían responsables de utilizar lo aprendido, creyendo que el programa era obligatorio. Otra investigación ha demostrado que en las organizaciones en que la dirección ha demostrado un compromiso real en aprender proporcionando una formación intensiva y recurrente, los empleados también han mostrado una aceptación mayor. El seguimiento que se hace de los participantes a fin de comprobar si aplican lo aprendido también es importante (Helmreich y Foushee, 1993).

El programa de competencia emocional de American Express Financial Advisors (AEFA) (véase el estudio del caso en el