10. CÓMO Y POR QUÉ LOS INDIVIDUOS SON CAPACES DE DESARROLLAR INTELIGENCIA EMOCIONAL

RICHARD E. BOYATZIS

Más allá de los beneficios inherentes a comprenderse uno mismo, el atractivo del concepto de inteligencia emocional radica en la esperanza de desarrollo. Son muchos los investigadores de este concepto que afirman que una persona puede desarrollar las características que constituyen la inteligencia emocional. Pero pocos de ellos han dedicado tiempo a la evaluación de manera rigurosa de los esfuerzos de cambio. Este capítulo presenta un modelo de cambio individual basado en años de investigaciones sobre el desarrollo en individuos de los conjuntos de características que ahora denominamos inteligencia emocional. Esta evidencia ofrece esperanzas acerca del desarrollo de las competencias de inteligencia emocional. Las evidencias provienen de múltiples fuentes, pero sobre todo de tres: en primer lugar, de las investigaciones de David McClelland, David Winter y sus colegas de las décadas de los sesenta y los setenta en el desarrollo de la motivación de logro y de poder; en segundo lugar, de los trabajos de David Kolb y sus colegas de la década de los sesenta y principios de la de los setenta sobre cambio conductual autodirigido; en tercer lugar, de los trabajos de numerosos estudiantes de doctorado y de mis colegas de la Weatherhead School of Management en la Case Western Reserve University a finales de la década de los ochenta y a lo largo de la de los noventa, sobre desarrollo de competencias. Éstas son las investigaciones que se repasan como evidencia de un modelo, o teoría, de cambio individual sostenido en inteligencia emocional.

La inteligencia emocional puede desarrollarse

En este capítulo, al igual que en todos los demás de este volumen, la inteligencia emocional es definida como el conjunto combinado de capacidades que permite que una persona se regule a sí misma y a los demás (Goleman, 1995a, 1998b). Esta definición puede resultar más precisa si añadimos que la frecuencia con la que una persona demuestra o utiliza las capacidades constituyentes, o competencias, inherentes a la inteligencia emocional, determina la manera en que se relaciona consigo misma, con su vida y con su trabajo y con los demás (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000). Aunque las etiquetas y conceptualizaciones concretas de esas competencias pueden variar, atienden a la 1) conciencia de uno mismo incluyendo autoconciencia emocional, valoración adecuada de uno mismo, y confianza en uno mismo; 2) autogestión, incluyendo orientación de logro, adaptabilidad, iniciativa, fiabilidad, minuciosidad y autocontrol; 3) conciencia social, incluyendo empatía, orientación hacia el servicio y conciencia organizativa; y 4) habilidades sociales, como liderazgo, influencia, comunicación, desarrollar a los demás, catalizar el cambio, resolución de conflictos, establecer vínculos y trabajo en equipo y colaboración (Goleman, 1998b; Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000).

¿Puede una persona mejorar sus competencias de IE?

Décadas de investigaciones sobre los efectos de la psicoterapia (Hubble, Duncan y Miller, 1999), los programas de autoayuda (Kanfer y Goldstein, 1991), la terapia de conducta cognitiva (Barlow, 1985), los programas de formación (Morrow, Jarrett y Rupinski, 1997) y en educación (Pascarella y Terenzini, 1991; Winter, McClelland y Stewart, 1981) han demostrado que las personas pueden cambiar sus comportamientos, talantes y autoimagen. Pero la mayoría de los estudios se han concentrado en una única característica (como mantenimiento de sobriedad o reducción de una ansiedad específica) o en un conjunto de características determinadas por el instrumento de evaluación, como las escalas del MMPI. Por ejemplo, el impacto de la formación en motivación de logro provocó un gran aumento en la creación de pequeñas empresas, con los participantes creando más trabajos nuevos, iniciando nuevos negocios, y pagando más impuestos que los individuos en los grupos de control (McClelland y Winter, 1969; Miron y McClelland, 1979). El impacto de la formación en motivación de poder quedó demostrado por un aumento en el mantenimiento de la sobriedad (Cutter, Boyatzis y Clancy, 1977).

La actual conceptualización de la inteligencia emocional (IE) crea una pregunta de difícil respuesta: ¿puede una persona cambiar sus capacidades por un conjunto de competencias que constituyen la inteligencia emocional y que han demostrado que determinan un rendimiento laboral sobresaliente en muchas ocupaciones, incluyendo puestos de dirección y profesionales?

En la Weatherhead School of Management (WSOM) de la Case Western Reserve University se desarrollan una serie de estudios longitudinales que han demostrado que a las personas les cuesta entre dos y cinco años poder cambiar a esas competencias. Los estudiantes de másteres de Administración de Empresas, que tienen una media de 27 años al entrar en el programa, mostraron unos cambios muy importantes en los ejemplos de comportamiento filmados y grabados, y en las medidas de los cuestionarios acerca de esas competencias, como aparece resumido en las Tablas 10.1 y 10.2, como resultado del programa de máster en Administración de Empresas basado en competencias y orientado hacia los resultados, implantado en la escuela en 1990 (Boyatzis, Baker, Leonard, Rhee y Thompson, 1995; Boyatzis, Leonard, Rhee y Wheeler, 1996; Boyatzis, Wheeler y Wright, 1997).

Cuatro grupos de estudiantes del máster a tiempo completo, graduados en 1992, 1993, 1994 y 1995, mostraron una evidencia sólida de mejoría (es decir, de una mejoría estadísticamente significativa en múltiples años con múltiples medidas en competencia) en el 71% (cinco de cada siete) de las competencias del conjunto de autorregulación (orientación de eficacia, planificación, iniciativa, flexibilidad, autoconfianza), del 100% (dos) de las competencias del conjunto de conciencia social (empatía y objetividad social), y del 50% (tres de cada seis) de las competencias del conjunto de habilidades sociales (redes de contactos, comunicación oral y dirección de grupo). Por su parte, los estudiantes del máster a tiempo parcial graduados en 1994, 1995, y 1996 mostraron una fuerte mejora en el 71% de las competencias del conjunto de autorregulación (orientación de eficacia, iniciativa, flexibilidad, atención al detalle y autoconfianza), en el 50% de las competencias del conjunto de conciencia social (objetividad social), y en el 83% de las competencias del conjunto de habilidades sociales. En un estudio de seguimiento de dos de esas clases de licenciados a tiempo parcial, Wheeler (1999) demostró que, durante los dos años siguientes a la graduación, mostraron una mejora estadísticamente significativa en una medida de conducta mediante grabación sonora de las competencias de los grupos de conciencia social y habilidades sociales (empatía y persuasión) en las que no habían demostrado ninguna mejoría de importancia durante el programa del máster.

Estos estudiantes contrastan con los graduados de WSOM del programa de máster en Administración de Empresas más tradicional de 1988 y 1989, que demostraron una gran mejoría en sólo una competencia del conjunto de autogestión (tanto en los grupos de 1989 y 1989, los estudiantes a tiempo completo mostraron mejoría en autoconfianza, y los de tiempo parcial mostraron mejoría en flexibilidad). También vale la pena señalar que los estudiantes a tiempo completo que se graduaron en el programa de máster basado en competencias demostraron una evidencia sólida o algo de evidencia de mejora en el 100% de todas las competencias de inteligencia emocional evaluadas, y que los estudiantes a tiempo parcial demostraron una evidencia muy fuerte o algo de evidencia de mejoría en el 93% de las competencias evaluadas (algo de evidencia se define como una mejoría estadísticamente significativa en un año o en una medida). En un estudio longitudinal de cuatro clases que finalizaron el Professional Fellows Program (un programa educativo para ejecutivos) de la WSOM, Ballou, Bowers, Boyatzis y Kolb (1999) demostraron que los profesionales y ejecutivos entre 45 y 55 años habían mejorado de manera estadísticamente significativa en autoconfianza, liderazgo, ayuda, definición de objetivos y habilidades de acción. Representaban el 67% de las competencias de inteligencia emocional evaluadas en ese estudio.

¿Por qué desearían cambiar las personas?

Existen tres razones por las que una persona desearía desarrollar su inteligencia emocional. Primera: una persona puede querer aumentar su eficacia en el trabajo, o aumentar su potencial de cara a un posible ascenso. Eso podría considerarse un objetivo de desarrollo profesional. Segunda: una persona podría querer ser mejor persona. Eso podría considerarse un objetivo de crecimiento personal. Tercera: una persona podría querer ayudar a que los demás desarrollasen inteligencia emocional, o que tratasen de alcanzar alguno de los objetivos mencionados.

La efectividad y el éxito, que no son sinónimos, requieren de un buen ajuste entre la persona (es decir, su capacidad o competencias, valores, intereses, y demás), las demandas de un trabajo o desempeño concreto y el entorno organizativo, como aparece en la Figura 10.1 (Boyatzis, 1982). En la gestión de recursos humanos, una práctica común consiste en identificar las competencias necesarias y contratarlas para el puesto de trabajo, o bien desarrollar dichas competencias en personas que ya pertenezcan a la organización (Boyatzis, 1996). La relación entre las competencias de inteligencia emocional y el desempeño ha sido revisada y compendiada por Goleman (1998b). Por desgracia, las competencias, incluso las que han sido empíricamente determinadas como relacionadas con un desempeño laboral sobresaliente, y también las competencias de inteligencia emocional, son necesarias pero no lo suficiente como para predecir el rendimiento (Goleman, 1998b). Nos ayudan a comprender lo que una persona es capaz de hacer y lo que ha hecho en el pasado, pero no lo que hará. Las competencias explican y describen cómo rendimos, pero no por qué lo hacemos o no. A fin de verificar de qué manera afectará el compromiso para con la organización –y su compatibilidad con la visión y cultura de la organización– el deseo de una persona de utilizar las competencias con las que cuenta, necesitamos saber más acerca de la motivación y los valores de esa persona. También afectará su deseo de desarrollar o mejorar otras competencias. En algunos enfoques de la investigación de competencias, como los de Boyatzis (1982), Spencer y Spencer (1993) y McClelland (1973), los investigadores incorporaron intención a la definición. Aunque eso hace que el perfil de competencia para un rendimiento laboral máximo se torne más completo, sigue sin abordar la voluntad o el deseo de utilizar las propias capacidades a la hora de desarrollar o mejorar otras. Al observar las necesidades en competencia del rendimiento superior en los trabajos y en otros papeles en la vida, siempre acabamos regresando a la necesidad de intencionalidad: ¿cuál es la intención o razón de una persona para utilizar ese comportamiento y capacidad?

Lo mismo sucede con el cambio conductual. Los adultos se cambian a sí mismos; y eso resulta especialmente cierto en el cambio conductual sostenido. En otras palabras, los adultos deciden qué o cómo cambiarán. También resulta evidente en el aprendizaje. Las personas aprenden lo que quieren aprender. Las ideas y comportamientos en los que no están interesados pueden adquirirse de manera temporal (por ejemplo, para un examen), pero se olvidan pronto (Specht y Sandlin, 1991). Estudiantes, hijos, pacientes, clientes y subordinados pueden actuar como si se interesasen en aprender algo y cumplir con todas las formalidad del aprendizaje, pero a continuación procederán a dejar de lado u olvidar lo aprendido, a menos que haya algo que deseen aprender. Incluso en situaciones en que una persona se halle bajo amenaza u obligación para realizar un cambio conductual, el comportamiento acabará normalmente aniquilado, o bien revertirá a su forma original una vez que desaparezca la amenaza. Los cambios químicos u hormonales en el cuerpo de una persona no están sujetos a este desentendimiento u olvido. Pero incluso en esas situaciones, la interpretación de un cambio y el comportamiento conductual resultante se verán afectados por la voluntad, los valores y las motivaciones de la persona.

Parece que la mayoría, si no todos, de los cambios conductuales sostenido son intencionados. El cambio autodirigido en un cambio intencional de un aspecto de quién es uno mismo (es decir, en el yo real), o de quién se quiere ser (es decir, el yo ideal), o en ambos. El aprendizaje autodirigido es un cambio autodirigido en el que se es consciente del cambio y se comprende su proceso. El proceso de cambio y aprendizaje autodirigido aparece ilustrado gráficamente en la Figura 10.2 (Boyatzis, 1999a). Este modelo es una mejora de modelos anteriores desarrollados por Kolb, Winter y Berlew (1968), Boyatzis y Kolb (1969), Kolb y Boyatzis (1970a, 1970b) y Kolb (1971). El resto de este capítulo describe y explica el proceso, deteniéndose en cuatro puntos de discontinuidad y ofreciendo puntos de aprendizaje para llevar a cabo el proceso. Una discontinuidad es parte de un proceso que puede –y que a menudo no es– un suceso lineal y fluido. Va acompañado de la sorpresa. El comportamiento de una persona puede parecer persistente durante largos períodos de tiempo para cambiar de moto súbito. Eso es una discontinuidad. A lo largo de este capítulo se utilizan conceptos de la teoría de la complejidad a fin de describir el modelo de cambio y aprendizaje autodirigido. Una persona puede iniciar el proceso de cambio y aprendizaje autodirigido en cualquier punto del proceso, pero a menudo empieza cuando la persona experimenta una discontinuidad, una epifanía, o un momento de conciencia asociado con un sentido de urgencia. Este modelo describe el proceso tal y como ha sido diseñado para un curso específico y con elementos de programas revisados para ejecutivos y de máster en Administración de Empresas implantados en 1990 en la Weatherhead School of Management. La experimentación y la investigación de varios programas y componentes del curso han resultado en el refinamiento de esos componentes y del modelo. Para una detallada descripción del curso, ver Boyatzis (1995, 1994).

La primera discontinuidad: decidir quién soy y quién quiero ser

La primera discontinuidad y el punto de partida potencial del proceso de cambio y aprendizaje autodirigido es descubrir quién es uno mismo y quién se quiere ser. Eso puede ocurrir en forma de una decisión que se realiza entre elecciones para el yo real (¿quién soy yo?) y el yo ideal (¿quién quiero ser?).

Atrapar los sueños y alimentar la pasión

Nuestro yo ideal es una imagen de la persona que queremos ser. Emerge de las ideas del ego, los sueños y las aspiraciones. Las investigaciones a lo largo de los últimos veinte años han revelado el poder de las imágenes, o la visualización en deportes, en el análisis apreciativo (Cooperrider, 1990), en la meditación y la biorretroalimentación, así como en otras situaciones psicofísicas. Se cree que la fuerza de concentrar los propios pensamientos en el estado deseado para la propia condición está dirigida por los componentes emocionales del cerebro (Goleman, 1995a). Siguiendo el camino abierto por las primeras investigaciones sobre las pulsiones de acercamiento frente a evitación (Miller, 1951) y el poder de la volición consciente (James, 1892), se ha creído que los sueños y aspiraciones llevaban en ellos pulsiones inconscientes más potentes que los pensamientos conscientes. El yo ideal es un reflejo de las pulsiones intrínsecas de la persona. Muchos estudios han mostrado que los motivos intrínsecos tienen un impacto más duradero en el comportamiento de una persona que los de tipo extrínseco (Deci y Ryan, 1994). Nuestros sueños, aspiraciones y estados deseados están conformados por nuestros valores, filosofía (Boyatzis Murphy, y Wheeler, 2000), etapas vitales y profesionales (Boyatzis, y Kolb, 1999), motivos (McClelland, 1985), modelos, y otros factores. Las investigaciones indican que podemos acceder y aprovechar un profundo compromiso y una profunda energía psíquica si asumimos nuestras pasiones y atrapamos conceptualmente nuestros sueños en nuestra imagen del yo ideal.

Es una anomalía que conozcamos la importancia de considerar el yo ideal y que, no obstante, cuando nos embarcamos en un proceso de cambio y aprendizaje, solamos pasar por alto la formulación o articulación clara de nuestra imagen del yo ideal. Si un padre, esposo, jefe o profesor nos dice que hay algo en nosotros que debería cambiar, nos está dando su versión de nuestro yo ideal. Nuestra reluctancia a aceptar las expectativas o deseos de cambio de los demás respecto a nosotros es una de las muchas razones por las que tal vez ¡no estemos a la altura de las expectativas o deseos de los demás y no cambiemos o aprendamos de acuerdo a sus deseos! En psicología, la versión de los demás de lo que debería ser nuestro yo ideal se denomina el yo debido.

Podemos ser víctimas de las expectativas de los demás y del poder seductor de las imágenes populares de los medios de información, los famosos y nuestros grupos de referencia. En su libro El espíritu hambriento: más allá del capitalismo, en busca del propio sitio en el mundo moderno (1997), Charles Handy describe la dificultad de determinar su propio ideal:

Me pasé la primera parte de la vida tratando por todos los medios de ser otra persona. En el colegio quise ser un gran atleta, en la universidad alguien admirado y conocido, después un hombre de negocios y, más tarde, el jefe de una gran institución. No me costó mucho descubrir que no estaba destinado para tener éxito en ninguna de esas guisas, pero no por eso deje de intentarlo, y de ser continuamente decepcionado por mí mismo. El problema radicaba en que intentando ser otro me olvidé de concentrarme en la persona que podía ser. Por entonces, esa idea me resultaba demasiado aterradora. Me sentía mejor cumpliendo con los convencionalismos de la época, midiendo el éxito en términos de dinero y posición, trepando escaleras que otros colocaban en mi camino, coleccionando cosas y contratos, en lugar de dar expresión a mis propias creencias y personalidad (p. 86).

De este y de otros modos parecidos solemos anestesiarnos a nosotros mismos mediante nuestros sueños y perdemos de vista nuestro sentido yo ideal.

Conciencia de lo real: ¿seré una rana hervida?

Nuestra conciencia de nuestro yo actual, de la persona que los demás ven y con la que se relacionan, es escurridiza. Es normal que nuestras psiques humanas nos protejan de la realización automática y consciente de toda la información acerca de nosotros mismos. Esos mecanismos de defensa egoicos sirven para protegernos. También conspiran para embaucarnos a fin de que construyamos una imagen de quién somos que se alimente de sí misma, se autoperpetúe y que, finalmente, pueda convertirse en disfuncional (Goleman, 1985).

¿Cómo puede suceder eso en personas sensibles y razonablemente inteligentes? Una de las razones es el desarrollo lento y gradual en los individuos de la percepción de su autoimagen.

Aquí puede aplicarse el síndrome de la rana hervida. Se dice que, si uno echa una rana en una olla de agua hirviendo, la rana saltará fuera debido a su mecanismo de defensa instintivo. Pero si metemos la rana en una olla de agua fría y aumentamos gradualmente la temperatura, la rana continuará sentada en el agua hasta quedar hervida. Los ajustes lentos son aceptables de camino hacia un cambio importante, pero el mismo cambio realizado súbitamente no es tolerado. Si queremos un ejemplo más directo, no tenemos más que pensar en cómo la gente que aumenta de peso, o que pierde su sentido del humor, no parece percatarse de los cambios en su yo actual porque se han ido desarrollando mediante pasos pequeños y ajustes iterativos. En En tierra peligrosa 2, una reciente película de acción y aventuras, el héroe le pregunta a una residente local de las colinas de Virginia sobre el humo que sale del suelo procedente de una mina de carbón abandonada. Cuando le explica que lleva así desde hace más de doce años, él pregunta cómo es que no le molesta a nadie. La mujer le dice que ya no le importa a nadie... dale el tiempo suficiente y todo parece normal.

La mayor dificultad para obtener una imagen precisa de uno mismo (es decir, verse uno mismo como le ven los demás y de un modo coherente con el resto de los propios estados internos, creencias, emociones, y demás) es el síndrome de la rana hervida. A este síndrome contribuyen varios factores. En primer lugar, las personas que nos rodean puede que no nos permitan ver un cambio. Pueden no ofrecernos retroalimentación o información sobre cómo lo ven. También puede suceder que sean víctimas del síndrome de la rana hervida, y que ajusten su percepción a diario. Por ejemplo, si no hemos visto al hijo de un amigo durante dos años, al verle podemos quedarnos boquiabiertos al comprobar lo que ha crecido. Pero el padre es consciente del crecimiento del hijo sólo cuando le tiene que comprar zapatos o ropa nueva, o cuando un cambio súbito en el equilibrio hormonal provoca un comportamiento inusual hasta ese momento.

En segundo lugar, los posibilitadores –quienes olvidan el cambio, les asusta, o no les preocupa– pueden hacer que pase desapercibido. Nuestras relaciones y contextos interpersonales median e interpretan señales provenientes del entorno. Nos ayudan a interpretar lo que significan las cosas. Si le preguntamos a una amiga: «¿Estoy engordando?», y ella responde: «Qué va, tienes un aspecto estupendo». Aparte de si resulta tranquilizador o no para la persona que ha preguntado, resulta confuso para la propia autoimagen y puede no estar proporcionando retroalimentación a la pregunta que hicimos en primer lugar. Pero claro, si ella dijese: «No, sólo es que te ensanchas con la edad», o: «No, son los efectos normales de la gravedad», tampoco habríamos obtenido ninguna información de utilidad.

En tercer lugar, en un intento de resultar agradables, o de protegerse de una información parecida sobre ellos mismos, los demás pueden fomentar o perpetuar una falsa ilusión sobre la imagen actual del yo real. Hagamos esta prueba: ¿hay algo acerca de nosotros que en una ocasión dijimos que no dejaríamos que pasase, pero que ha sucedido? ¿Nos descubrimos, por ejemplo, adoptando de manera gradual cada vez más características o manierismos de uno de nuestros padres? Las transiciones en la vida o en la carrera profesional pueden ocasionar cambios en el comportamiento que pasen desapercibidos hasta que interfieren de golpe en el funcionamiento cotidiano.

En sesiones de asesoramiento con directores generales y ejecutivos eficaces de empresas sin ánimo de lucro, me ha sorprendido enterarme de que no se ven a sí mismos como líderes. Puede que otros sí les vean así. A veces la humildad bloquea esa percepción de cara a uno mismo. A veces es el contexto interpersonal o cultural. Cuando se es uno de los dioses del Olimpo, uno no sobresale porque todo el mundo cuenta con los mismos superpoderes. En el planeta Kryptón, Superman era un ciudadano más. No admitirse a sí mismo lo que resulta obvio para los demás también puede suceder cuando se atraviesan oscurecimientos espirituales prolongados, cuando se pierden de vista los propios valores centrales y la propia filosofía.

Desafíos y caminos hacia la conciencia del yo real y del yo ideal

Este punto de discontinuidad ofrece dos puntos de aprendizaje importantes, muy útiles al sumergirse en un proceso de cambio y aprendizaje autodirigido:

1. Librarse a la pasión y crear los propios sueños.
2. ¡Conócete a ti mismo!

Se ponen ambos puntos de aprendizaje en práctica descubriendo y utilizando múltiples fuentes de retroalimentación acerca del yo real y el ideal. Las fuentes de comprensión sobre el yo real pueden incluir informaciones recopiladas sistemáticamente de los demás, así como retroalimentación de 360 grados, muy de moda actualmente en las empresas. Esta fuente ofrece validez de constructo. Es decir, escuchando la información que se recoge acerca de cómo actuamos y de cómo les parecemos a los demás (supervisor, compañeros, subordinados, clientes y usuarios, familia y esposo o esposa, y demás), uno va creando una imagen de uno mismo validada consensualmente. Hasta qué grado ese consenso que es una imagen del yo real depende del grado en que: 1) esos demás ven, observan y se relacionan con uno y, 2) lo que uno les revela de uno mismo. Otra posible fuente de comprensión acerca del yo real puede ser la retroalimentación conductual a partir de relaciones filmadas o grabadas, como las que se producen en los centros de validación. Existen diversos tests psicológicos que también pueden ayudarnos a determinar o explicitar aspectos internos del yo real como valores, filosofía, atributos y motivos.

Las fuentes de comprensión sobre el yo ideal son más personales y escurridizas que las del yo real. Hay varios ejercicios y pruebas que pueden ayudarnos a explicitar los sueños o aspiraciones que se albergan de cara al futuro. Hablar con amigos o tutores puede ayudar. Permitirse a uno mismo pensar acerca del futuro deseable –no sólo una mera predicción del futuro más previsible– es la fuente más difícil de aprovechar. Estas conversaciones y exploraciones deben llevarse a cabo en un entorno psicológicamente seguro. A menudo, las normas implícitas en nuestros grupos sociales y de trabajo inmediatos no permiten ni animan ese tipo de conversaciones. Puede que le interese buscar grupos de personas que piensen en cambiar sus vidas; esos grupos pueden tomar la forma de programas académicos, talleres de desarrollo profesional, o programas de experiencias de crecimiento personal.

La segunda discontinuidad: el equilibrio entre conservación y adaptación

La segunda discontinuidad e inicio potencial del cambio y aprendizaje autodirigido puede producirse cuando uno determina el equilibrio entre los aspectos de uno mismo que se quieren conservar, mantener y apreciar, y los que se querrían cambiar, estimular el crecimiento, o adaptar a nuestro entorno o situación. La conciencia, o realización, de esos componentes y el equilibrio entre ellos es la disponibilidad que se tiene a cambiar para el cambio.

El equilibrio entre continuidad y cambio (conservación y adaptación)

El equilibrio entre conservación y adaptación, o continuidad y cambio, constituye un equilibrio e interacción yin-yang en nuestro interior. Es decir, antes de que podamos considerar realmente cambiar una parte de nosotros mismos, debemos tener claro lo que valoramos y queremos conservar. Por ello, considerar lo que se quiere conservar de uno mismo implica admitir aspectos de uno que se querrían cambiar o adaptar de algún modo. La conciencia y exploración de cada una de esas partes de uno mismo se produce en el contexto de la conciencia y exploración de la otra.

Demasiado a menudo las personas exploran cuestiones de crecimiento o desarrollo concentrándose en sus “fisuras” o deficiencias. Los programas de formación organizativa y los directivos que llevan a cabo repasos anuales suelen cometer el mismo error. Se da por sentado que podemos dejar de lado todo lo que está bien y concentrarnos en las zonas que necesitan trabajarse. No es de extrañar que muchos de esos programas, o procedimientos que pretenden ayudar a una persona a desarrollarse, acaben consiguiendo que la gente se sienta maltratada, asediada y herida, y de ninguna manera ayudada, animada, motivada, o guiada. No obstante, puede que las fisuras nos llamen la atención porque impiden el progreso o el fluido (R. Fry, comunicación personal, abril de 1998).

La exploración de uno mismo en el contexto del propio entorno (¿encajo en este escenario? ¿Qué piensan los demás de mi actuación? ¿Formo parte de este grupo, organización, o sistema familiar?), y el examen del yo real en el contexto del yo ideal, implica juicios tanto comparativos como de evaluación. Una visión amplia incluye las fortalezas y las debilidades. Es decir, para contemplar una posibilidad de cambio, uno debe contemplar la estabilidad. Con el fin de identificar y comprometerse a cambiar partes de uno mismo, hay que identificar las partes que quieren mantenerse y posiblemente mejorarse. La adaptación no implica ni requiere la “muerte”, sino la evolución del yo.

La disponibilidad para cambiar, o la disposición para hacerlo, descansa en la articulación de este equilibrio de conservación y adaptación y en la comprensión de ambos factores. En varias conceptualizaciones de la disposición a cambiar, Guglielmino (1978) y Guglielmino, Guglielmino, y Long (1987) se concentran en las características personales que preceden al cambio y que parecen ayudar a avanzar con el proceso. En el modelo presentado en este capítulo, la disposición propia para cambiar, e incluso la deseabilidad y el compromiso de hacerlo, están afectados por la articulación y el equilibrio de los elementos de conservación y de adaptación. Este modelo describe los procesos de cambio. El tema del modelo no es el cambio. El cambio en sí mismo no es el objeto. El ideal o fin deseado es el objeto. Este resultado final deseado en el proceso de cambio puede incluir aspectos del yo real actual, así como otros del yo ideal todavía por alcanzar.

Este resultado implica hacer malabarismos con el presente y el futuro al mismo tiempo. Es decir, conservación y adaptación están orientadas hacia el presente y el futuro, respectivamente. La conservación requiere conservar el núcleo, la estabilidad o, en los términos de Fry, la continuidad (Fry y Srivasta, 1992). Ésa es la parte de nosotros mismos que valoramos, disfrutamos y que queremos conservar; suele estar apoyada en nuestra identidad, autoimagen (autoesquema), persona, y posiblemente incluso en nuestra imagen pública. En ese sentido es el presente. Una historia de continuidad nos habla de nuestro núcleo. Puede utilizarse una historia vital o autobiografía para generar el núcleo. Por otra parte, adaptación es “estimular el cambio”, o el crecimiento, y aspirar hacia algún yo ideal es ir tras algo en el futuro. Esta adaptación personal es análoga a las fuerzas de adaptación y conservación que Collins y Porras (1994) documentaron como vitales para el cambio y la supervivencia de las organizaciones.

Desafíos y caminos posibles frente a la disposición a cambiar

Este punto de discontinuidad ofrece dos importantes puntos de aprendizaje, muy útiles al sumergirse en un proceso de cambio y aprendizaje autodirigido:

1. Identificar y articular los puntos fuertes (esos aspectos de uno mismo que se quieren conservar) y las fisuras o discrepancias entre el yo real y el ideal (los aspectos de uno mismo que se quieren mantener y los que se desean adaptar o cambiar).
2. Mantenga la atención en ambos grupos de factores, ¡no permita que la conservación o la adaptación se conviertan en su preocupación!

Como ya mencionamos anteriormente, algunas culturas organizativas fomentan una preocupación con las fisuras. Algunos individuos cuentan con filosofías, u orientaciones de valores, que les empujan a concentrarse en áreas de mejora (un valor de orientación pragmática, Boyatzis, Murphy, y Wheeler, 2000, por ejemplo, o una necesidad subyacente dominante de logro, McClelland, 1985). Algunos individuos cuentan con un nivel tan bajo de confianza en sí mismos o autoestima que asumen que son indignos; desconfían de la retroalimentación positiva y se centran en los temas negativos.

Para poder poner en práctica esos puntos de aprendizaje, hay que concentrar las fuerzas en el plan de aprendizaje o desarrollo en el que se esté trabajando. Al mismo tiempo, no hay que utilizar una de las fortalezas como razón para negar o evitar la adaptación y el cambio. Busque el equilibrio.

La tercera discontinuidad: la decisión de cambiar

La tercera discontinuidad e inicio potencial de un proceso de cambio y aprendizaje autodirigido es la decisión de cambiar. Prochaska, DiClemente y Norcross (1992) la denominaron el movimiento de la contemplación a la preparación para cambiar (véase