10; véanse también Cherniss y Adler, 2000; Young y Dixon, 1996; Pesuric y Byham, 1996; Boyatzis, Cowen y Kolb, 1995), nuestra opinión es que existe un potencial desaprovechado de aprendizaje social y emocional (ASE) en las relaciones fuera del medio de formación. Como el tiempo y los presupuestos para formación son recursos cada vez más escasos, y como las medidas sobre la efectividad de la formación resultan poco claras, tenemos frente a nosotros un amplio campo de investigación (Morrow, Jarrett y Rupinski, 1997).

Esta perspectiva no es nueva del todo. Durante las últimas dos décadas, las investigaciones sobre tutoría han demostrado el valor de las relaciones de desarrollo en el aprendizaje personal en cada etapa de la carrera personal (Kram, 1988, 1996; Thomas, 1990, 1993). En primer lugar, se ha reconocido que los ejecutivos jóvenes podrían desarrollar autoestima, confianza en sí mismos, claridad de la identidad profesional, y algunas de las habilidades sociales necesarias para avanzar en sus carreras a través del contacto con ejecutivos de alta dirección a los que admiren. Además, las investigaciones indican que los ejecutivos de alta dirección también se benefician de las mismas alianzas, obteniendo autoestima y satisfacción personal, y perfeccionando habilidades personales e interpersonales a través de la orientación y reflexión que ofrecen a sus protegidos (Allen, Poteet y Burroughs, 1997). Tras una década de esas investigaciones, los estudiosos empiezan a demostrar que las relaciones con los compañeros también pueden dar lugar al aprendizaje social y emocional (Kram e Isabella,1985; Ibarra, 1992, 1993). Más recientemente, se ha postulado que las relaciones de desarrollo están siendo transformadas por el contexto actual de diversidad y turbulencia en relaciones que se caracterizan por el aprendizaje mutuo, su corta duración y la heterogeneidad (Higgins y Kram, en prensa; Kram y Hall, 1996).

Trabajos recientes sobre el desarrollo de las mujeres apoyan esos hallazgos y vierten más luz sobre cómo y por qué los individuos desarrollan competencias sociales y emocionales a través de sus relaciones con los demás (Fletcher, 1994; Miller, 1991; Jordan, Kaplan, Miller, Stiver, y Surrey, 1991). Los estudiosos del desarrollo femenino afirman que, por ejemplo, las capacidades de conciencia de una misma, autorreflexión, empatía y escucha, se producen cuando las mujeres crean relaciones interdependientes que proporcionan apoyo y validación, así como funciones de modelo (Miller y Stiver, 1997). El desarrollo se considera un proceso de comprensión de uno mismo cada vez más relacionado con los demás en lugar de un proceso de diferenciación de uno mismo respecto a los demás (Fletcher, 1996).

Esta perspectiva sobre el crecimiento a través de las relaciones implica que la actividad relacional que apoya el aprendizaje funciona en ambos sentidos, que ambas partes acceden a la relación esperando ser tanto expertos como aprendices, dar y recibir, permitir y ser permitido. Miller y Stiver (1997) afirman en concreto que las teorías tradicionales sobre el desarrollo que retratan las relaciones como sucesos unidireccionales en los que un individuo aprende y el otro enseña, y en las que el objetivo es la independencia y la separación (en vez de la interdependencia y la relación), resultan insuficientes. En su lugar proponen una teoría relacional del desarrollo que dice que los individuos, en cualquier etapa de su carrera profesional, pueden aprender y contribuir al aprendizaje de los demás y que el objetivo global es la interdependencia (frente a independencia). A su vez, la interdependencia apoya tanto la resolución de tareas como el aprendizaje social y emocional (Fletcher, 1996; Kram, 1996).

Aunque las relaciones pueden ser de vital importancia y utilidad para el desarrollo de la competencia emocional, esa utilidad dependerá de la calidad de dichas relaciones. No todas ellas resultarán igualmente beneficiosas para el fomento de la competencia emocional. Las hay que incluso pudieran ser destructivas. En este capítulo consideraremos dos cuestiones principales. La primera: ¿cómo ayudan las relaciones en el desarrollo de una mayor competencia emocional y la facilitación del aprendizaje social y emocional? Y segunda: ¿qué factores influyen en las relaciones y en su capacidad de facilitar el aprendizaje social y emocional?

Nuestras respuestas a esas cuestiones aparecen resumidas en el modelo ilustrado en la Figura 11.1. En el extremo derecho del modelo está el ASE. El modelo sugiere que el aprendizaje social y emocional de un individuo se verá afectado por la calidad de sus relaciones en el entorno laboral. En la primera parte de este capítulo, describimos con más detalle cómo las relaciones positivas de desarrollo pueden contribuir a un aumento de la competencia emocional a través del ASE. En el lado izquierdo del modelo aparecen un cierto número de factores que influyen en la calidad de las relaciones y en su capacidad para fomentar la competencia emocional y el ASE. A nivel individual está la inteligencia emocional básica que cada persona aporta a la relación. Sostenemos que la capacidad de una relación para facilitar el aprendizaje social y emocional depende en parte de los niveles de base de los participantes. Además, sugerimos que el grado de desarrollo de un individuo, y su postura asociada hacia la autoridad, la identidad y la competencia, influirán en su disposición y capacidad para entablar relaciones que faciliten el ASE.

Acerca del nivel interpersonal y de grupo, el modelo sugiere que las pertenencias a grupos notables, como raza y género, de los individuos implicados en la relación afectarán al potencial de desarrollar una mayor competencia emocional. Por ejemplo, una relación en la que una de las partes es afroamericana y la otra es euroamericana ofrecerá algunas oportunidad únicas para el desarrollo de ciertas competencias emocionales. Por ejemplo, existe la oportunidad y el reto para que el individuo mejore sus habilidades sociales y aumente su autoconciencia de sus prejuicios y valores, y el modo en que su relación como persona negra o blanca ha dado forma a esos prejuicios y valores. Las diferencias en la pertenencia a grupos también representan desafíos que pueden dificultar el desarrollo de ciertos tipos de competencias emocionales. Podríamos, por ejemplo, pensar en el caso de la empatía, más fácil de desarrollar en relaciones entre quienes comparten unos antecedentes raciales similares.

Otro factor interpersonal o de grupo que tiene importancia implica los procesos relacionales. Existen pautas de comportamiento rutinarias que a menudo son conscientes e intencionadas, aunque no siempre es así. Forman parte del modelo porque tienen un impacto significativo en la cuestión de si la relación facilitará la competencia emocional. Un ejemplo de un proceso de ese tipo es tomarse algo de tiempo al final de una reunión para reflexionar sobre cómo ha ido la reunión y cómo podrían mejorarse ese tipo de reuniones en el futuro. En algunos grupos, una reflexión así, acerca de la marcha de la relación de grupo, se da de manera regular; de hecho, es normativa. Nosotros afirmamos que cuando un proceso relacional de este tipo se da de manera regular en una relación, ésta cuenta con un mayor potencial para fomentar la competencia emocional.

El último conjunto de factores del modelo incluye características de la organización. Hablamos brevemente de dos de ellas que presentan una influencia significativa en el potencial de desarrollo de las relaciones. La primera es sistemas ordinarios de recursos humanos, como contratación y selección, formación y desarrollo, evaluación del rendimiento y plan de sucesión. Los planes normales de formación, por ejemplo, pueden ayudar a las personas a entablar relaciones (como sucede en los programas formales de tutoría, por ejemplo) contributivas al desarrollo de competencia emocional. El segundo factor organizativo es el liderazgo. Los líderes, a través de sus decisiones sobre política organizativa y su comportamiento, influyen en cómo la cultura de la organización y su sistema de recompensas fomentarán y reforzarán la competencia social y emocional. Eso a su vez influye en la medida en que los individuos se tomarán el tiempo necesario para crear relaciones de desarrollo y para reflexionar de manera regular acerca de ellas a fin de mejorar las competencias personales y sociales de forma continua.

Como ocurre con todos los modelos, el nuestro resulta muy simplista en algunos aspectos. Uno de los más notables es que no muestra cómo se influyen entre sí esos seis factores. Por ejemplo, el liderazgo organizativo influirá en los sistemas de RR.HH., y los sistemas de RR.HH. pueden a su vez facilitar el desarrollo de procesos relacionales que fomenten la competencia emocional. Para hacerse una idea de dichas influencias, piense en el líder que aboga tanto por la tutoría formal e informal modelando la tutoría en sus relaciones con sus subordinados directos y apoyando los sistemas de tutoría ordinarios y las actividades de formación relacionadas. Este líder puede favorecer más los procesos relacionales que refuerzan las relaciones que facilitan la competencia emocional apoyando un sistema de gestión del rendimiento que observe, evalúe y recompense esos procesos en el trabajo. Al hablar de los diferentes aspectos del modelo nos referiremos con frecuencia a ese tipo de interconexiones.

Empezaremos nuestra exposición observando el propio ASE (en el extremo derecho del modelo que aparece en la Figura 11.1) y ofreciendo algunas ilustraciones acerca de los diversos modos en que los individuos pueden desarrollar competencias personales y sociales específicas a través de sus relaciones en el trabajo. A continuación consideraremos la manera en que los múltiples factores esbozados anteriormente (a la derecha en el modelo) conforman el curso de los diversos tipos de relaciones, y a su vez el desarrollo de la competencia emocional. A fin de cuentas, nuestra intención es destacar hipótesis de trabajo que puedan servir de guía para futuras investigaciones en este tema y extraer implicaciones prácticas para todos aquellos ocupados en crear las condiciones positivas adecuadas para el desarrollo del ASE en entornos laborales.

Formas de aprendizaje social y emocional a través de las relaciones

El aprendizaje social y emocional a través de las relaciones adopta muchas formas en el lugar de trabajo. Si tuviéramos que considerar sistemáticamente cómo facilitar dicho aprendizaje, sería útil, en primer lugar, esbozar el paisaje de posibilidades. Consideremos los ejemplos siguientes, que utilizan la tipología de Goleman (1998b) de competencias personales y sociales.

Ejemplo 1. Una joven asociada, de origen asiático, en una importante financiera recibe retroalimentación en el proceso de evaluación anual acerca de que se la percibe como no suficientemente resuelta en sus tratos con los clientes. En una cena con otras compañeras, las escucha hablar sobre sus maneras de abordar a los clientes, y se da cuenta de dónde radica la diferencia en su estilo. Al reflexionar sobre la retroalimentación y lo que ha escuchado de labios de sus compañeras, se da cuenta de cómo sus antecedentes culturales influyen en su estilo profesional. Comprende que su estilo entra en conflicto con lo que la firma espera y recompensa. Decide que le gustaría tratar de modificar su estilo y consigue el apoyo de varias compañeras. También comunica a su jefe su nuevo objetivo de desarrollo (las competencias implícitas son conciencia de uno mismo, automotivación y habilidades sociales).

Ejemplo 2. Un profesional de nivel intermedio en una gran empresa de alta tecnología soporta mayor ambigüedad y numerosas demandas y expectativas en el trabajo. A causa de una reciente reducción de plantilla en su organización ha aumentado considerablemente el ámbito que abarca su trabajo. A pesar de que se da cuenta de que está considerado como un trabajador sobresaliente –y que por esa razón se le ha pedido que haga más–, experimenta preocupación y ansiedad acerca de cómo va a poder hacerlo. Finalmente decide confiar sus preocupaciones a su tutor, un ejecutivo superior que se ha tomado cierto interés en su desarrollo desde que ocupó su nuevo puesto hace un año. Su tutor le escucha y orienta acerca de cómo sentar prioridades, cómo hacer lo que es más importante y dejar el resto; en esencia, cómo desarrollar una respuesta de adaptación. Su tutor también le anima a hacer ejercicio y practicar otros hábitos de relajación en su vida cotidiana (está aprendido autorregulación y automotivación).

Ejemplo 3. Un importante ejecutivo se entera a través de un proceso de retroalimentación de 360 grados que muchas personas en su organización le perciben como inaccesible y no especialmente interesado en su desarrollo. Tras hablar largo y tendido con uno de sus compañeros, decide hablar informalmente con varios jefes intermedios para recopilar información sobre cómo podría mejorar su imagen y papel. Se entera de que los jóvenes de raza blanca están relativamente contentos con sus consejos y disponibilidad, y que son las jefas femeninas y pertenecientes a las minorías las que experimentan más distancia y desinterés. Una jefa en particular proporciona ejemplos específicos tanto de las acciones realizadas como de las omitidas que han minado su credibilidad. Así que solicita consejo a esa jefa y sugiere que vuelvan a reunirse en seis meses para ver si sus acciones se han hecho más sensibles (está trabajado en conciencia de uno mismo, empatía y habilidades sociales).

En estos tres ejemplos, las personas desarrollan competencia emocional a través de la actividad relacional. Aunque los procesos de retroalimentación normales facilitan el cambio en dos instancias, el aprendizaje social y emocional se produce sin ninguna formación o actividad de desarrollo en todos los casos. Además, no resulta difícil darse cuenta de que las relaciones naturales que se llevan a cabo en cada caso pueden ser maestros más eficaces que una clase formal o un taller. Los ejemplos también muestran la manera en que las relaciones pueden alentar cualquiera de las competencias básicas asociadas con la inteligencia emocional, incluyendo autorregulación, automotivación y habilidades sociales, y en particular conciencia de uno mismo y empatía.

La diferencia más aparente entre los tres escenarios es la naturaleza de las relaciones utilizadas para aprender. En el primero, las compañeras son una fuente de motivación, revelación y estrategia (aunque fue el jefe inmediato de la empleada el que sugirió el tema y puso en marcha el proceso de reflexión). En la segunda situación se busca un tutor informal y de confianza como confidente y asesor. En la tercera, el ejecutivo de alto nivel consulta con un compañero de confianza y luego solicita información a diversos subordinados. La textura del aprendizaje relacional es bastante distinta en cada caso, lo cual sugiere la existencia de un amplio abanico de posibilidades.

Las posibilidades del ASE a través de las relaciones laborales pueden clasificarse en cuatro tipos (véase Tabla 11.1). En primer lugar tenemos en cuenta si la relación ha sido dispuesta por la organización, o si se trata de una relación natural que se ha creado a través de la relación informal de los individuos. En segundo lugar, consideramos si el propósito principal de la relación es facilitar el desarrollo personal y profesional, o conseguir que se haga el trabajo que contribuye a los objetivos de la empresa. Aunque una relación puede combinar ambos objetivos, por lo general es una u otra la que proporciona el ímpetu principal de la relación. A pesar de que la tabla simplifica la naturaleza compleja de las relaciones (porque una relación puede tener propósitos dobles), no obstante, proporciona un marco referencial con el que considerar el potencial único y los constreñimientos de cada tipo de relación, y los modos en que tanto los individuos como las organizaciones fomentan dichas alianzas con el propósito de desarrollar competencias sociales y emocionales específicas. Aunque todavía hay que someter a una evaluación sistemática la medición del impacto real de cada una de esas posibilidades, podemos basarnos en investigaciones parecidas, sobre tutoría y desarrollo del liderazgo, así como en nuestras propias experiencias y observaciones, para especular sobre el impacto potencial.

Relaciones de tutoría y orientación asignadas formalmente

La asignación formal de alianzas de tutoría con propósito de desarrollo se ha convertido en una estrategia normal de recursos humanos a lo largo de las dos últimas décadas (Kram y Bragar, 1992; Phillips-Jones, 1982; Zey, 1991; Kram y Hall, 1996; Hunt y Michael, 1983). En principio, la intención era que la tutoría se destinase a grupos de empleados específicos que era improbable que estableciesen relaciones de tutoría de manera natural. Así, por ejemplo, a finales de la década de los setenta y principios de la de los ochenta, aparecieron toda una batería de programas de tutoría, diseñados para reunir a mujeres y minorías de elevado potencial junto con directivos blancos, con el propósito de ofrecer a esos empleados oportunidades de crecimiento y mejora que no habían experimentado previamente (Kram y Bragar, 1992; Morrison, 1992). Pero ya antes de eso, algunos directivos de elevado potencial solían asociarse con ejecutivos de dirección a fin de acelerar su avance (Collins y Scott, 1978; Roche, 1979; Shapiro, Haseltine, y Rowe, 1978).

Los programas normales de tutoría varían en cuanto a su estructura y función, y las organizaciones normalmente proporcionan directrices a los participantes. Esas directrices pueden sugerir que las parejas asignadas se reúnan de manera regular para hablar de temas de desarrollo profesional y personal que interesan al ejecutivo más joven. También pueden sugerir ciertos temas como vehículo en el momento de empezar. Las organizaciones asimismo suelen ofrecer orientación y formación para ayudar a las personas a que desarrollen una comprensión del potencial de esas relaciones y, en algunos casos, para desarrollar las habilidades interpersonales esenciales asociadas con la tutoría (por ejemplo, la escucha activa, la orientación, y solicitar y ofrecer retroalimentación); cuanto más completos son esos programas formales, más probable es que aumenten las competencias personales y sociales. Además, generalmente suele establecerse algún tipo de proceso de observación a fin de evaluar el progreso de esas parejas a lo largo de un período establecido. Esta infraestructura de formación y seguimiento aumenta la probabilidad de que se establezcan los procesos que favorecen el ASE.

Aunque los resultados de esas relaciones varían según los objetivos personales, las etapas de la carrera profesional y las habilidades interpersonales de los individuos implicados, así como según la calidad del programa, el potencial para mejorar las competencias personales y sociales es muy grande. Mediante el modelo a imitar y la orientación, la persona más joven de la pareja cuenta con la oportunidad de adquirir nuevos enfoques acerca de las situaciones difíciles sobre las que se reflexiona y analiza en el contexto de esta relación. Con el tiempo se ponen a prueba nuevas estrategias para lidiar con situaciones específicas, cuyos resultados serán revisados en subsecuentes encuentros. Las habilidades sociales relativas, por ejemplo, a la resolución de conflictos o a liderar eficazmente un equipo, son algunas de las que pueden desarrollarse en esos períodos alternos de acción y reflexión. Por otra parte, también pueden mejorarse conciencia de uno mismo y automotivación, ya que la persona más joven comparte sus experiencias personales, recibiendo retroalimentación del asesor más experimentado. Según va aumentando la confianza y el entendimiento mutuo, se van ampliando los límites de lo que se discute, y por tanto también lo hace el potencial del ASE.

Aunque este resultado sea tal vez el menos aparente, quienes participan como tutores pueden asimismo desarrollar competencias personales y sociales. Por ejemplo, el directivo que es asignado para tutelar y orientar a uno menos experimentado tiene la oportunidad de desarrollar habilidades de escucha, de ofrecer retroalimentación y de desarrollar a los demás. Por otra parte, el tutor al que el tutelado considera un modelo a seguir puede reflexionar sobre sus experiencias, y al hacerlo aumentar su conciencia de sí mismo o autorregulación. Al ir conociendo los desafíos y preocupaciones de la persona que le ha sido asignada, el tutor también puede desarrollar más conciencia social (como empatía), habilidades sociales, al ir evolucionando la relación. Los tutores nuevos, además, pueden sentirse más motivados y capaces de desarrollar competencias sociales y emocionales cuando se les da la oportunidad –en un programa formal– de evaluar sus habilidades tutoras y de practicar las que resultan esenciales para iniciar y crear unas relaciones de desarrollo eficaces.

Los programas de tutoría también pueden contribuir a intensificar la inteligencia emocional de manera menos directa. Los directivos que se convierten en tutores formales y que reciben formación en competencia emocional como parte de su preparación para dicho papel, pueden utilizar esas competencias en otros contextos. Por ejemplo, las habilidades de orientación (coaching) y escucha practicadas durante la formación diseñada para tutores asignados formalmente pueden utilizarse en las relaciones con subordinados y compañeros en el trabajo. De igual manera, la empatía que desarrolla un tutor durante la experiencia de ir conociendo al protegido asignado, tal vez de otra raza o sexo, puede resultar de gran utilidad a la hora de reforzar relaciones con otros compañeros de su entorno laboral inmediato. En última instancia, si una masa crítica de individuos ha participado en la formación que fomenta las competencias personales y sociales necesarias para una tutoría eficaz, y si los sistemas de RR.HH. están alineados (es decir, que reconocen y facilitan la tutoría y los procesos relacionales asociados), un programa de tutoría puede contribuir al desarrollo de una cultura organizativa que aliente el comportamiento emocionalmente inteligente.

En el impacto de la tutoría sobre la competencia emocional existe una notable carencia de evaluación sistemática. No obstante, algunos datos sugieren que las relaciones establecidas de manera formal tienden a ser instrumentales, concentrándose en ayudar a la persona más joven a que se prepare para avanzar profesionalmente (Noe, 1988). Otros estudios han demostrado que esas alianzas suelen correlacionarse con una movilidad laboral inferior, un incremento del compromiso organizativo, o con el avance profesional (Scandura, 1992; Ragins y Scandura, 1994; Whitely y Coetsier, 1993; Whitely, Dougherty y Dreher, 1991). Todavía no se ha completado una exploración explícita acerca de las condiciones que facilitan el aprendizaje social y emocional en esas alianzas. Parece ser que cuando se ofrece formación en habilidades interpersonales junto con un programa formal de tutoría, y cuando hay otros sistemas de RR.HH. congruentes con los objetivos del programa (ofreciendo, por ejemplo, prácticas de retroalimentación de 360 grados, recompensas por ofrecerse a tutelar, planes de desarrollo que informan y son informados por la relación asignada), aumenta el potencial de esas relaciones de convertirse en entornos de ASE.

Además de los programas de tutoría, cada vez son más comunes como herramienta de desarrollo las relaciones formales de orientación (coaching) (Kinlaw, 1993; Mink, Owen y Mink, 1993; Pryor, 1994; Hall, Otazo y Hollenbeck, 1999). De alcance más limitado que las relaciones de tutoría, y generalmente de uso entre ejecutivos, los orientadores internos o externos se emparejan con individuos que tienen en mente objetivos específicos de desarrollo. Muy a menudo se utilizan orientadores junto con un proceso de retroalimentación de 360 grados a fin de ayudar a los ejecutivos en la interpretación de la retroalimentación que han recibido, y para desarrollar nuevas competencias que faciliten su eficacia en dimensiones concretas (Hollenbeck, 1992). Si el emparejamiento es efectivo (es decir, si se desarrollan fácilmente la confianza y el entendimiento mutuo y el estilo del orientador resulta aceptable para el ejecutivo), las reuniones periódicas en las que el orientador fomenta la acción y la reflexión, pueden llevar a alcanzar nuevas competencias personales y sociales.

Relaciones emergentes de tutoría y orientación

Frente a las alianzas de tutoría formales están las relaciones emergentes, que son las que evolucionan de manera natural a partir de la relación y la atracción mutua (Kram, 1988). La química personal pone en marcha la relación, y con el tiempo ambas partes reconocen el valor de su relación continua. Existen varios puntos de inicio de las alianzas emergentes de tutoría: un proyecto de trabajo compartido, formar parte de un grupo de trabajo, pedir y ofrecer consejo en un proyecto en particular, o simplemente la intuición de que se comparten valores e intereses. Sean cuales fueren los sucesos que ponen en marcha la relación, las partes implicadas sólo reconocen que forman una alianza de desarrollo al mirar hacia atrás.

Examinando el proceso a través del cual evolucionan las relaciones emergentes vemos que un requisito previo para que esas alianzas se pongan en marcha es un nivel básico de inteligencia emocional. En ausencia de un programa formal que legitimice y facilite los primeros encuentros, ambos individuos deben confiar en su disposición para dedicarse a la relación y en sus capacidades para iniciar el contacto, escuchar, pedir y ofrecer retroalimentación y facilitar una comunicación continua. Así pues, las relaciones emergentes de tutoría sólo evolucionarán cuando ambas partes aporten cierto grado de conciencia de uno mismo, automotivación, empatía y habilidades sociales a la relación. Una vez que eso suceda, esas competencias personales y sociales se harán más profundas y se ampliarán con el tiempo a través de diversas funciones de desarrollo, como modelos a seguir, orientación y asesoría.

A diferencia de las relaciones asignadas de tutoría, las alianzas de desarrollo carecen de límites en cuanto a su número. Si las condiciones organizativas son favorables –si la cultura valora la actividad de desarrollo y anima a los individuos a dedicarles tiempo– y si los individuos cuentan con una inteligencia emocional básica, entonces podrán beneficiarse de múltiples alianzas de desarrollo. En realidad, los programas formales de tutoría suelen hacer las veces de trampolín a la tutoría informal, siendo una manera de incrementar las relaciones emergentes de regreso en el entorno laboral, proporcionando a los individuos la oportunidad de aprender las habilidades personales y sociales requeridas (Kram y Bragar, 1992; Kram y Hall, 1996).

Como la fuerza laboral se ha hecho más diversa y las investigaciones sobre tutoría han ido aumentando, cada vez resulta más claro que las alianzas emergentes de tutoría tienden a establecerse entre individuos con antecedentes demográficos similares (Kram, 1998; McKeen y Burke, 1989; Thomas, 1990). No resulta sorprendente, pues lo que subyace a la motivación de alimentar una nueva relación y lo que se convierte en el cemento que solidifica el nuevo vínculo interpersonal suele ser la identificación (Wenger, 1998). Además, las investigación sobre alianzas de tutoría entre sexos e interracial han demostrado que, antes de que se dé la sociabilidad, los estereotipos de género y razas y las dinámicas intergrupales significan una amenaza para los individuos que quieren entablar relaciones con otros con antecedentes distintos (Ibarra, 1993; Kram y Hall, 1996; Thomas y Alderfer, 1989; Thomas y Gabarro, 1999).

Por ejemplo, las mujeres tienden menos que sus homólogos masculinos a entablar relaciones con tutores masculinos (Dreher y Ash, 1990; Ragins, 1989). Existen varios factores que dificultan las alianzas entre sexos. En primer lugar, tanto hombres como mujeres pueden experimentar incomodidad tomando la iniciativa para facilitar la relación por temor a que dichas acciones se malinterpreten. En segundo lugar, aunque llegue a establecerse la relación, cada una de las partes impondrá inconscientemente estereotipos de género, que limitan el potencial de la relación y de la otra parte (Ragins, 1989; Ragins y McFarlin, 1990; Kram, 1988). Por ejemplo, a una protegida pudiera no ofrecérsele una tarea en particular porque su tutor asume que no tendrá ganas de hacer todos los desplazamientos requeridos, o una protegida pudiera intentar evitar un conflicto con su tutor porque ha sido calificada como de bajo rendimiento por estar en desacuerdo en otras cuestiones. Finalmente, y debido a la sutilidad y el profundo arraigo de los estereotipos, los comportamientos que resultan aceptables e incluso valorados en un hombre por parte de una organización no siempre sirven para las mujeres; por ello, el papel de modelo y los consejos en las relaciones entre los sexos pudieran resultar deficientes.

En las alianzas interraciales funcionan unas dinámicas similares (Thomas, 1989, 1990, 1993; Thomas y Gabarro, 1999). La aceptación de los estereotipos, por ejemplo, podría limitar la variedad de los comportamientos aceptables para el protegido perteneciente a una minoría racial. La confianza y el entendimiento mutuos pueden resultar difíciles como resultado de supuestos tácitos por ambas partes acerca de intereses, valores e historia personal. Por ello, a ambas partes les puede resultar difícil hablar de situaciones espinosas de las que se beneficiarían si pudieran reflexionarse y planificarse en el marco de la relación. Ambas partes podrían frustrar inconscientemente oportunidades de adquirir nuevas perspectivas y enfoques. No obstante, si son capaces de trascender estos obstáculos (aumentando la conciencia de uno mismo y las habilidades sociales), su potencial de aprendizaje mutuo puede llegar a ser muy grande. En relaciones tan diversas os pueden desarrollar una conciencia acerca de las opiniones mantenidas por miembros de otros grupos demográficos. Ese tipo de aprendizaje aumenta la conciencia social y las habilidades sociales, y sobre todo las capacidades para liderar, gestionar, e influir en una fuerza laboral diversa.

A lo largo de los últimos años, las organizaciones han empezado a fomentar la tutoría y las relaciones de orientación emergentes, sobre todo entre los individuos que comparten características demográficas (Hodgetts y Hodgetts, 1996). Por ejemplo, ahora resulta bastante común crear oportunidades para que las ejecutivas se reúnan periódicamente a fin de hablar de temas de interés mutuo. Esas reuniones permiten que las mujeres descubran el valor de establecer un diálogo con otras mujeres que se enfrentan a dificultades similares en su trabajo. Con el tiempo, ese diálogo facilita alianzas emergentes de tutoría y orientación, que existen con el propósito de crecimiento y desarrollo. Algunos de esos grupos homogéneos se han creado específicamente a fin de ayudar a mujeres a las que resulta difícil o imposible entablar alianzas emergentes de tutoría con ejecutivos masculinos. En esos foros pueden surgir alianzas entre compañeras que proporcionen unas funciones de tutoría parecidas (Hodgetts y Hodgetts, 1996; Kram y Hall, 1996; McDougall y Beatty, 1997).

Relaciones de supervisión y en el interior de los equipos

El principal objetivo de muchos de los tipos de relación que existen en las organizaciones es realizar trabajos (a diferencia de fomentar el aprendizaje y el desarrollo). Las más obvias a este respecto son las relaciones formalmente definidas por la estrategia y estructura de la empresa. Entre todas las relaciones existentes como resultado de objetivos formales y diseño de una organización, las de supervisión y en el interior de los equipos son las que con más probabilidad pueden ofrecer un entorno para el ASE.

Tradicionalmente, las principales responsabilidades de supervisión incluyen distribuir el trabajo entre los subordinados y evaluar el desempeño de manera regular respecto a objetivos determinados. En los últimos años, el papel de supervisión ha ido ampliándose hasta incluir las actividades de orientación y asesoramiento diseñadas para mejorar el rendimiento, la conservación y el desarrollo de los empleados (Pfeffer, 1998; Baird y Kram, 1983). Cuando los supervisores amplían sus funciones para implicarse en actividades que evalúan el rendimiento y orientan a fin de mejorar el rendimiento, se multiplican las oportunidades de aumentar las competencias personales y sociales (véase