capítulo 12) proporciona un buen ejemplo de la utilización de la formación intensiva y recurrente para crear una cultura que apoye el ASE. Se ofreció un programa inicial a asesores financieros veteranos. Estaba diseñado con el objetivo de ayudarles a vender más seguros de vida mejorando sus capacidades para afrontar las tensiones emocionales asociadas con el proceso de venta. Después de que el primer programa demostrase ser un éxito, el personal del programa desarrolló una segunda versión para los asesores de los directivos regionales, diseñado en arte con el fin de convertirlos en orientadores emocionales. Los diseñadores del programa fueron incluso más lejos al animar a los equipos de dirección regional a que pasasen juntos por la formación. Finalmente, se ofrecieron varias versiones del programa como parte integral del proceso de formación y desarrollo de nuevos directivos, nuevos asesores y grupos de gestión de oficinas corporativas.

El entorno del aprendizaje también influye en la motivación de los asistentes. Algo muy importante es que el entorno se sienta como seguro (Boyatzis, Cowen y Kolb, 1995; Kolb y Boyatzis, 1970a). Es posible que muchas personas se acerquen al ASE albergando cierta aprensión. Les preocupa parecer débiles o tontos. Si el entorno de aprendizaje no se percibe como seguro, muchos de los cursillistas no se sentirán motivados en el momento de emprender el programa. Los programas eficaces incluyen componentes diseñados con la finalidad de que los participantes se sientan seguros. En un programa diseñado para ayudar a las tripulaciones de las líneas aéreas a que trabajasen más eficazmente como grupos, los miembros de la tripulación desarrollaron habilidades participando en misiones simuladas. Las simulaciones fueron filmadas, y los participantes se observaron a sí mismos interactuando. Los formadores lograron que el entorno de aprendizaje resultase seguro borrando las filmaciones tras cada sesión (Gregorich y Wilhelm, 1993).

Una parte especialmente importante del entorno de aprendizaje es el formador u orientador. Las investigaciones en formación y desarrollo en el lugar de trabajo han ignorado en gran parte el papel del formador, en particular sus características personales (Goldstein, 1993). Sin embargo, las investigaciones en psicoterapia y asesoramiento han dedicado una atención considerable a las cualidades del terapeuta y a la relación entre terapeuta y cliente (Asay y Lambert, 1999). Los terapeutas que son afectuosos, empáticos, cálidos y tolerantes crean entornos de aprendizaje seguros para sus clientes y proporcionan modelos positivos de ASE. Estas cualidades personales (que son aspectos de inteligencia emocional) son mucho más importantes a la hora de influir en los resultados que las diferencias entre terapeutas en cuanto a formación o experiencia (Tallman y Bohart, 1999). Además, este efecto se ha hallado tanto en terapia de grupo como en tratamientos individuales (Bachelor y Horvath, 1999). Las investigaciones también sugieren que mientras que las técnicas y estrategias específicas que los terapeutas o consejeros utilicen en el tratamiento pueden suponer alrededor del 15% de la varianza en resultados, la relación terapeuta-cliente supone tanto como el 30% de la varianza (Lambert, 1992). Así pues, la relación entre terapeuta y cliente parece ser la clave.

Los programas más eficaces de ASE dedican una considerable atención a la selección, formación y observación continua del formador u orientador. El programa JOBS, que ayuda a los trabajadores desempleados a desarrollar las competencias emocionales y sociales necesarias para reincorporarse rápidamente a la fuerza laboral activa, selecciona a sus formadores de entre las filas de los desempleados y realiza “audiciones” de candidatos llevando a cabo una breve sesión de formación como parte de la entrevista de trabajo (Caplan, Vinokur, y Price, 1996). El hecho de que los propios formadores hayan sido desempleados les proporciona credibilidad y facilita que se cree una relación más positiva y confiada entre formador y cursillistas.

Además de contar con las cualidades personales para crear relaciones positivas, los formadores eficaces llevan a cabo acciones específicas que contribuyen en la creación de un entorno de aprendizaje positivo. En el programa de competencia emocional de AEFA, los formadores solían telefonear a los participantes antes de empezar el programa para saber lo que esperaban obtener de él y si albergaban alguna preocupación. En el programa JOBS, los formadores fomentan una relación y un entorno de aprendizaje positivo exponiéndose parcialmente (Caplan et al., 1996). Los formadores eficaces también observan la atmósfera emocional durante el proceso de formación prestando atención a sus propias sensaciones y a las de los participantes, y abordan los problemas directamente cuando éstos aparecen (Bachelor y Horvath, 1999). Éstos son algunos de los medios con los que un formador consigue que un entorno de aprendizaje resulte seguro y motivador.

2. Calibrar la disponibilidad

Si el entorno resulta alentador para el ASE, la siguiente tarea es calibrar el nivel de motivación de los participantes. Como ya dijimos, muchas personas que participan en programas de ASE no están todavía dispuestas a llevar a cabo esfuerzos activos para cambiar. Si los formadores y orientadores utilizan estrategias de intervención más apropiadas en la fase activa que en las fases de precontemplación o contemplación, en realidad pueden estar aumentando la resistencia de los participantes (Prochaska, 1999). Por ello, el primer paso es determinar la fase en que se hallan los participantes. Si se encuentran en la fase de preparación, estarán listos para pasar a la fase activa del modelo. No obstante, si todavía se hallan en las fases de precontemplación o contemplación, entonces requerirán de intervenciones diseñadas a fin de aumentar su motivación de cambio. Los procesos siguientes son muy apropiados para los individuos que pertenecen a este último grupo.

Ayudar a los participantes a reconocer los beneficios de la IE. Cuando las personas todavía no están listas para cambiar, consideran los costes del cambio (tiempo, esfuerzo, posible bochorno) como algo más importante que los beneficios (Prochaska, 1999). Por ello, las estrategias adecuadas de intervención para las personas en las fases de precontemplación o contemplación incluyen ayudarles a que evalúen de manera realista los beneficios y los costes de cambiar. Una de dichas estrategias es educativa: el formador proporciona datos, información y ejemplos que demuestran a los participantes que las competencias de IE pueden ayudarles en el logro una mayor satisfacción en su trabajo y en el resto de sus vidas, y también que dichas competencias pueden enseñarse y aprenderse.

Los participantes renuentes suelen motivarse más si ven una relación entre el ASE y temas importantes de desempeño. En el programa de competencia emocional de AEFA, la empresa investigó y demostró una clara relación entre un rendimiento superior en ventas y un elevado nivel de competencia emocional. Al principio del programa de formación, los formadores presentaron los resultados de las investigaciones a los participantes. El mensaje era: «Si quiere tener más éxito en su trabajo, ésta es la manera de conseguirlo». A los participantes también se les ayudó en el reconocimiento de la relevancia de la competencia emocional mediante un ejercicio en el que debían dividirse en grupos de tres y pensar conjuntamente sobre maneras en que las emociones influyen en el lugar de trabajo. Al cabo de media hora, muchos de los participantes escépticos descubrieron por sí mismos –y ayudaron a convencer a otros– que la competencia emocional es valiosa. Prochaska (1999) ha sugerido una técnica similar pero más directa. Pide a las personas que todavía no están dispuestas a cambiar que identifiquen los beneficios de cambiar. Por lo general enumeran cuatro o cinco. A continuación les explica que existen muchos más beneficios y les desafía a aumentar el número. Normalmente ofrecen muchas más razones para cambiar, lo cual les ayuda a que pasen a un estado superior de disponibilidad.

Otra técnica que ayuda a los participantes a que vean los beneficios del ASE ha sido la utilizada con ejecutivos masculinos de una firma de corretaje que participaban en un programa sobre cómo ser tutores más eficaces de jefas intermedias. Antes de la primera sesión, los formadores entrevistaron a cada participante, preguntándoles acerca de las prácticas de tutoría, los factores más importantes a la hora de desarrollar ejecutivos de alta dirección, y las experiencias que habían conducido al éxito a alguien que conociesen. Durante la primera sesión, los formadores presentaron los resultados de las entrevistas a los participantes, y el grupo las utilizó para desarrollar un conjunto de los mejores modelos de tutoría. A continuación, en una labor de la segunda sesión, cada participante entrevistó a un empleado o empleada de una minoría racial a fin de aprender más acerca de su experiencia en la firma.

La información que genera la estimulación emocional puede ser especialmente eficaz a la hora de motivar a una persona a que participe activamente en el ASE (Prochaska, 1999). El miedo, la inspiración, la culpa y la esperanza no pueden por sí mismos provocar cambios duraderos en la inteligencia emocional, pero sí que pueden generar la motivación y el entusiasmo necesarios para que la persona pase de la contemplación a la preparación y la acción. Las actividades de formación y orientación que generan este tipo de respuesta emocional pueden ser muy útiles con todas aquellas personas reticentes a la hora de persuadirles de que el ASE es deseable para ellas.

Ayudar a los participantes en la evaluación de su competencia emocional y social en la y proporción retroalimentación. Puede que incluso después de que los participantes hayan reconocido el valor de las competencias sociales y emocionales, todavía no acaben de estar convencidos de que necesitan trabajar en esas competencias hasta que vean qué medida dan en ellas. Existen unos cuantos métodos para evaluar la competencia emocional con propósitos de desarrollo, incluyendo autoobservación y observación, tests psicológicos, evaluaciones de 360 grados, simulaciones y centros de evaluación y entrevistas. Hay fuentes de evaluación que a algunos participantes les parecen más creíbles y convincentes que otras. Para una persona lo que cuenta puede ser la opinión de su jefe sobre su desempeño; para otra pueden ser las de sus compañeros o subordinados. A un participante los resultados de un test psicológico le pueden parecer de lo más persuasivo; y otro puede convencerse mediante la autoobservación. Algunos participantes necesitan recibir el mismo mensaje sobre sus competencias desde fuentes variadas antes de estar convencidos de que deberían pasar por un proceso de ASE.

La manera en que se le proporciona al participante la información de evaluación es tan importante como las fuentes de la información. Ya hemos hablado de lo importantísimo que es que el entorno de aprendizaje resulte seguro. Y eso tiene una especial relevancia cuando se trata de recibir retroalimentación. Los participantes tienden a desdeñar o ignorar la retroalimentación si sienten ansiedad acerca de sus consecuencias. Varios estudios han descubierto que la retroalimentación negativa suele rechazarse. Los mecanismos de defensa y parcialidades en favor de uno mismo tienden a hacer que la gente eche la culpa a otras personas de su retroalimentación negativa (Born y Mathieu, 1996; Ilgen, Fisher y Taylor, 1979). No obstante, la retroalimentación negativa no siempre es perjudicial. Aunque una retroalimentación negativa repetida suele tener como resultado una disminución del esfuerzo, objetivos menores y rechazo a la retroalimentación, la retroalimentación negativa inicial tiende a producir un aumento del esfuerzo (Nease, Mudgett y Quinones, 1999). Por ello, la retroalimentación debería proporcionarse con habilidad, a través de una fuente neutral y de confianza, y con salvaguardas pertenecientes al proceso.

Competencia y desarrollo en la gestión, un curso del programa de másteres en Administración de Empresas de la Weatherhead School of Business, proporciona un modelo especialmente bueno de evaluación y retroalimentación. Todos los estudiantes de primer año deben pasar por el curso. Dedican las tres primeras semanas a la realización de ejercicios de evaluación, como aprender un perfil de habilidades de la vida cotidiana (LSP en inglés), entrevistas de incidentes críticos, ejercicios de discusión de grupo, ejercicios de presentación oral e inventario de valores. Las siete semanas siguientes están dedicadas a retroalimentación y reflexión. A continuación, los estudiantes pasan las últimas cuatro semanas desarrollando planes de aprendizaje personales (Boyatzis, 1996; Boyatzis, Cowen y Kolb, 1995). Cuando los estudiantes alcanzan la etapa del plan de acción personal, ya han desarrollado una considerable motivación de cambio, sobre todo como resultado de la calidad y la cantidad de datos evaluatorios y de la manera cuidadosa en que los instructores del curso les ayudan a reflexionar sobre los resultados.

Aprendizaje autodirigido. Otro medio de acrecentar la motivación y el compromiso en el momento de iniciar un proceso de cambio es convertir el proceso de aprendizaje en autodirigido (véase