capítulo 7). Así pues, la comunidad de empresarios ha reconocido desde hace algún tiempo el papel crítico de la competencia emocional en el mundo del trabajo, y cuenta con una considerable experiencia a la hora de medir muchos de los componentes de la competencia emocional. Lo que resulta novedoso es el intento de medir la inteligencia emocional como un tipo de inteligencia similar a la cognitiva (véase Mayer y Salovey, 1997). Las raíces de esta definición de la inteligencia emocional se encuentran en el terreno de la investigación de la inteligencia, en el campo de la psicología.

Con el actual florecimiento de la expansión económica y una fuerza laboral en proceso de envejecimiento, las empresas estadounidenses se enfrentan a desafíos en el campo de la sucesión en los escalones directivos, en el contexto de una guerra por el talento. Cada decisión de selección y promoción resulta más crítica para la futura viabilidad económica de las empresas, incluyendo su capacidad para competir en una sociedad cada vez más rápida y conectada. Cada vez contamos con más evidencias que nos indican que nuestros líderes empresariales más eficaces son aquellos que conquistan tanto las mentes como los corazones de sus empleados (Goleman, 1998b; Kouzes y Posner, 1999; Rosen, 1998). En un mundo ideal, los puestos empresariales claves deberían ser ocupados por individuos que no sólo contasen con las capacidades intelectuales necesarias para hacer frente a los desafíos cognitivos del liderazgo, sino también con las capacidades emocionales necesarias para inspirar e identificarse con otras personas.

En este capítulo, presento una actualización de las últimas cuantificaciones de la inteligencia emocional y describo sus propósitos, así como la bibliografía científica que apoya esos instrumentos. Describo algunas aplicaciones esperanzadoras de esas cuantificaciones y relaciono entre sí los diversos enfoques, señalando un marco conceptual para futuras iniciativas en investigación. Finalmente, pronostico algunas nuevas directrices a la hora de cuantificar la inteligencia emocional.

Fundamentos y distinciones conceptuales

Es importante distinguir entre dos términos: inteligencia emocional y competencia emocional. La inteligencia emocional hace referencia a las capacidad básica subyacente de una persona para reconocer y utilizar las emociones. Mayer y Salovey, que acuñaron el término, han llegado a afirmar que la inteligencia emocional es: «La capacidad para percibir y expresar una emoción, para asimilarla en el pensamiento, de comprender y razonar con la emoción, y de regular la emoción en uno mismo y en los demás» (Mayer, Salovey y Caruso, 2000, p. 1; véase también Mayer y Salovey, 1997). Estos autores también intentaron medir la inteligencia emocional, examinando el constructo en la capacidad. Goleman, Bar-On (1997b), Cooper y Sawaf (1997), y otros, han preferido examinar la inteligencia emocional explorando la competencia emocional. La competencia emocional describe las habilidades personales y sociales que conducen a un rendimiento superior en el mundo del trabajo. El primero en concentrar la atención en la palabra competencias fue David McClelland (1973), que recomendó que las competencias y hábitos asociados de los trabajadores “estrella” debían estudiarse, ya que claramente añadían valor económico para la organización.

En esencia, Mayer y sus colegas se basaron en la teoría de la personalidad al desarrollar sus valoraciones de la inteligencia emocional. Boyatzis y Goleman empezaron con una teoría del rendimiento en el mundo del trabajo. Reuven Bar-On parece haber bebido tanto de la teoría de la personalidad como de la teoría del rendimiento en el puesto de trabajo, y Esther Orioli, junto con Robert Cooper, ha optado por una perspectiva más amplia al clasificar el entorno, las competencias para el rendimiento y las mediciones correspondientes. Las diferentes teorías que subyacen a cada uno de los métodos de cuantificación de estos investigadores han dado como resultado herramientas de valoración muy distintas, todas ellas dedicadas a cuantificar aspectos de la inteligencia emocional.

Históricamente, han existido un cierto número de modelos de lo que podríamos denominar inteligencia social (Thorndike y Stern, 1937, Gardner, 1993; Sternberg, 1996, 1997). Para ayudarnos a obtener una comprensión mejor de los modelos contemporáneos de inteligencia emocional y competencia emocional, he preparado un “cruzamiento” que ilustra la relación entre el marco referencial de competencia emocional desarrollado por Goleman (1998b) y otras cuantificaciones actuales de IE.

Goleman y su colega, Richard Boyatzis, diseñaron una herramienta de medición para cotejar el marco referencial de Goleman. Esta medida, el inventario de competencia emocional (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000), mantiene una relación casi de uno a uno con el marco referencial. Los otros tres modelos de los que hablaremos en este capítulo mantienen cierto grado de solapamiento, pero también muestran interesantes diferencias. Estas comparaciones posteriores se presentarán como parte de la exposición sobre la validez del constructo de los diversos sistemas de cuantificación de inteligencia emocional o de competencia emocional. Los nuevos Standards for Educational and Psychological Testing, preparados por la American Educational Research Association, la American Psychological Association y el National Council on Measurement in Education (American Educational Research Association, 1999), definen constructo como: «Una variable teórica inferida a partir de múltiples tipos de evidencia, que puede incluir las interrelaciones de las puntuaciones de las pruebas con otras variables, la estructura interna de la prueba, observaciones de procesos de respuesta, así como el contenido de la prueba» (p. 174). La validez del constructo se define como: «Un término utilizado para indicar que la puntuación de la prueba debe interpretarse como un indicador de la posición de quien realiza la prueba en el constructo psicológico medido por dicha prueba» (p. 174).

Este capítulo explora un cierto número de los sistemas de medición actualmente disponibles para cuantificar la inteligencia emocional y la competencia emocional (para una revisión histórica completa de algunas de las cuantificaciones que condujeron al desarrollo de estas mediciones, véase Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Describe los constructos medidos y el método empleado para evaluar esos constructos, además de analizar las evidencias acerca de la fiabilidad y validez de dichas mediciones, incluyendo un sumario del contenido, constructo, y estudios de validez relativos al criterio llevados a cabo hasta el momento. También proporciona información de contacto sobre los editores de las pruebas y, siempre que es posible, sobre manuales técnicos y demás.

El inventario de competencia emocional

La Tabla 5.1 muestra el marco referencial de competencia emocional desarrollado por Daniel Goleman (1995a, 1998b) tras sus investigaciones en cientos de modelos de competencia en organizaciones de los sectores privado y público que empleaban a más de dos millones de personas de la fuerza laboral de EE.UU. El inventario de competencia emocional (ICE) fue diseñado en principio para medir todas las competencias en este marco referencial. Boyatzis y Goleman afirmaron que: «La inteligencia emocional puede observarse cuando una persona demuestra las competencias que constituyen conciencia de uno mismo, autogestión, conciencia social y habilidades sociales en momentos y de maneras apropiadas y con la suficiente frecuencia para resultar eficaces en una situación» (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000, p. 3). La diferencia entre los constructos en el marco referencial y los constructos en el ICE fue resultado de una primera prueba piloto del instrumento. Tras analizar datos en la primera versión del ICE, Boyatzis y Goleman integraron los comportamientos de innovación en la escala de iniciativa. La escala de optimismo se integró en la recientemente bautizada escala de orientación hacia el logro, porque la escala de optimismo y la escala de motivación de logro eran muy correlativas. Los objetos de aprovechamiento de la diversidad eran también muy correlativos con la escala de comprensión de los demás, por lo que fueron integrados en una nueva escala bautizada como empatía. Los objetos de compromiso también eran muy correlativos con la escala de liderazgo, y por tanto, se integraron en ella. Los objetos de colaboración eran muy correlativos con la escala de habilidades de equipo, por lo que ambos fueron integrados en la nueva escala de trabajo en equipo y colaboración. Finalmente, también se realizaron dos cambios de nombre menores: conciencia política se cambió por conciencia organizativa, y conciencia emocional se convirtió en autoconciencia emocional.

Boyatzis y Goleman definen los conjuntos como grupos conductuales de las competencias deseadas (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000). Aunque Goleman (1998b) lanzó originalmente la hipótesis de cinco conjuntos de competencias, el inventario de competencia emocional sólo evalúa cuatro. Los conjuntos se consolidaron a la luz de los resultados de la prueba piloto de la primera versión del ICE y del intercambio de opiniones con los investigadores de Hay/McBer, que sacaron sus conclusiones de la base de datos de Hay/McBer de información sobre evaluación de competencias en cientos de empresas.

Método de evaluación

El ICE es una evaluación completa que recopila puntuaciones acerca de uno mismo, los subordinados, los compañeros y los supervisores, sobre veinte competencias emocionales y sociales. Los encuestados utilizan una escala de 6 puntos para describirse a sí mismos, o a otra persona, en cada competencia. Cada escalón de la escala está progresivamente etiquetado, empezando con “el comportamiento sólo es ligeramente característico del individuo (por ejemplo, sólo se comporta de esa manera esporádicamente)”, y finalizando con “el comportamiento es muy característico de ese individuo (se comporta de ese modo en casi todas las situaciones en las que resulta apropiado)”. Además de la escala de 6 puntos, las opciones de respuesta también incluyen: “No lo sé”, o: “No he tenido la oportunidad de observar a la persona en el entorno apropiado”. Este instrumento contiene 110 objetos y requiere aproximadamente de treinta y cinco minutos para completarlo. El ICE está diseñado sólo para ser utilizado como herramienta de desarrollo, y no para contrataciones, ascensos, o decisiones de compensación.

Alrededor de un 40% del ICE proviene del cuestionario de autovaloración (CAV) desarrollado por Boyatzis y sus colegas (Boyatzis, 1994; Boyatzis, Cowen y Kolb, 1995). El CAV fue desarrollado a partir de competencias que fueron validadas en cientos de estudios de competencia de directivos, ejecutivos y líderes de Norteamérica. El CAV también fue validado respecto al rendimiento en una serie de empleos en numerosas organizaciones industriales de Italia y en una importante institución financiera en Brasil. La fiabilidad y la validación se han establecido frente a otras mediciones de cuestionarios, así como frente a mediciones conductuales extraídas de grabaciones de vídeo y audio acerca del comportamiento de los candidatos en diversos ejercicios, y a numerosos estudios longitudinales de desarrollo de competencia (Boyatzis, Wheeler y Wright, 1997).

La primera versión de ICE se probó en el otoño de 1998 con 596 personas, incluyendo ejemplos de jefes y vendedores de varias corporaciones industriales, así como estudiantes de programas de másteres en Administración de Empresas, Ingeniería y Asistencia Social. Tras el análisis de los índices de fiabilidad y de la intercorrelación de los objetos, se revisó el ICE en diciembre de 1998. Más tarde, la herramienta pasó por otra revisión como resultado de las conversaciones ya mencionadas con el equipo de investigadores de Hay/McBer. Básicamente, esas conversaciones trataron de la disposición y construcción de diversos elementos que reflejasen las características de desarrollo escalado de las herramientas de McBer. Aunque el desarrollo escalado acaba siendo determinado empíricamente, las premisas iniciales del desarrollo escalado están basadas en opiniones expertas provenientes de estudios anteriores (Spencer y Spencer, 1993; McClelland, 1998).

Se identifican puntos críticos con propósitos de puntuación. Un punto crítico, determinado por estudios anteriores, es la puntuación que se espera que el individuo supere para pasar a un rendimiento superior en la competencia del trabajo. Estudios futuros ayudaran a determinar la validez de estos puntos críticos.

Evidencia de fiabilidad

Los Standards for Educational and Psychological Testing (American Educational Research Association, 1999) definen la fiabilidad como: «El grado en que las puntuaciones están libres de errores de medición en un grupo dado» (p. 180). Cuanta más evidencia de fiabilidad pueda documentarse, más confianza se tendrá en hallar evidencia de validez. Una medida de una escala de fiabilidad es su consistencia interna. Los Standards for Educational and Psychological Testing definen un coeficiente de consistencia interna como: «Un índice de la fiabilidad de las puntuaciones de una prueba derivado de las interrelaciones estadísticas entre las respuestas o puntuaciones en partes distintas de una prueba» (p. 176). El cociente alfa de Cronbach es una de esas medidas de consistencia interna. La Tabla 5.2 proporciona las estimaciones alfa de Cronbach de la fiabilidad de las puntuaciones medias por objeto en la autoevaluación y la evaluación compuesta de los demás en el ICE (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000). La escala de fiabilidad de las autoevaluaciones va desde 0,618, para adaptabilidad, a 0,866, para catalización del cambio. Las fiabilidades para la evaluación compuesta de los demás fue del 0,798, para autoconciencia emocional, al 0,948 para empatía. Estos niveles en la evaluación de los demás resultan esperanzadores, ya que lo deseable es una escala de fiabilidad de entre 0,80 y 0,90 cuando el instrumento sea utilizado con el fin de realizar distinciones a nivel individual.

Evidencia de validez

Los Standards for Educational and Psychological Testing dicen que validez hace referencia a: «El grado en que la evidencia y teoría apoyan las interpretaciones de las puntuaciones implícitas en los usos propuestos de las pruebas. El proceso de validación implica acumular evidencia a fin de proporcionar una sólida base científica para las interpretaciones propuestas de las puntuaciones» (p. 9). Y: «Unas pocas líneas de sólida evidencia respecto a una proposición particular son mejores que numerosas líneas de evidencia de validez cuestionable» (p. 11). Históricamente, la validez ha sido compartimentalizada en contexto, constructo y validez relativa al criterio (predictiva y concurrente). Actualmente, los Standards tratan la validez como un “concepto unitario”, sugiriendo que: «Es el grado en el que toda la evidencia acumulada apoya la interpretación pretendida de las puntuaciones para el propósito propuesto» (p. 11). Los Standards presentan varias fuentes de evidencia de validez: evidencia basada en el contenido de la prueba, es decir, la relación entre el contenido de la prueba y el constructo que pretende medir; evidencia basada en procesos de respuesta, es decir, evidencia concerniente al ajuste detallado entre el constructo y la realización o respuesta ofrecida por las personas sometidas a la prueba; evidencia basada en la estructura interna, es decir, hasta qué grado las relaciones entre los objetos de la prueba y sus componentes conforman el constructo en el que se basan las interpretaciones propuestas de las puntuaciones de la prueba; y evidencia basada en relaciones con otras variables, es decir, evidencia convergente y discriminadora (las relaciones entre las puntuaciones de la prueba y otras mediciones destinadas a evaluar constructos similares proporcionan una evidencia convergente, mientras que las relaciones entre las puntuaciones de la prueba y mediciones de otros constructos proporcionan evidencia discriminadora), relaciones prueba-criterio y validez de generalización, así como resúmenes estadísticos de metaanálisis de estudios de validación anteriores en situaciones similares que pudieran ser útiles para estimar las relaciones prueba-criterio en una nueva situación.

El inventario de competencia emocional está apoyado por evidencia de validez del constructo, evidencia de validez del contenido y evidencia de validez de generalización de su instrumento precedente, el cuestionario de autovaloración. Actualmente, no hay evidencia de validez convergente o discriminadora con mediciones de constructos similares y distintos.

Los autores del ICE han realizado algunos trabajos para comprender la estructura interna del inventario. Sobre la base de un análisis factorial y de conjuntos preliminar, tres son los conjuntos que emergen: conciencia de uno mismo, autogestión y habilidades sociales. Los autores tienen pensado llevar a cabo análisis de conjuntos adicionales con muestras más amplia, para comprobar si su cuarto conjunto hipotético –conciencia social– puede hallar una base de apoyo empírico. Nuevas investigaciones deberían concentrarse también en las relaciones prueba-criterio, así como en la evidencia de validez convergente y discriminadora con otras mediciones de inteligencia emocional y competencia emocional, y con mediciones de otros tipos de inteli-

Editor de la prueba

El inventario de competencia emocional ha sido publicado en inglés por Hay/McBer Emotional Intelligence Services. Web site: www.eisglobal.com.

Escalas de capacidad de inteligencia emocional: la escala multifactorial de inteligencia emocional

Mayer, Caruso y Salovey han desarrollado unas escalas de aptitudes en actividades múltiples para medir la inteligencia emocional, frente a la competencia emocional. La primera escala fue la escala multifactorial de inteligencia emocional (EMIE). Mayer y Salovey (1997; véase también Salovey y Mayer, 1990) han propuesto un interesante marco referencial teórico para comprender la inteligencia emocional y sus aptitudes asociadas. También han hallado evidencias empíricas preliminares muy esperanzadoras que apoyan su teoría y las pruebas de control que han diseñado para medir esas aptitudes. En la Tabla 5.3 aparece su marco referencial. Mayer y Salovey (1997) se concentran específicamente en un concepto interno de inteligencia emocional: la percepción, el uso, la comprensión y el control de la emoción. Predicen, con justificación empírica, que esas aptitudes internas tienen consecuencias externas. Su medición se diferencia de la de Boyatzis y Goleman en que esta última es una medición de tipo más conductual, y por ello proporciona comportamientos muestra que pueden producirse.

Básicamente, Mayer y Salovey (1997) definen la inteligencia emocional como algo que implica: «La capacidad para percibir, evaluar y expresar una emoción de manera adecuada; la capacidad de acceder o/y generar sentimientos cuando facilitan el pensar; la capacidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la capacidad de regular las emociones para fomentar el crecimiento emocional e intelectual» (p. 10). En la Tabla 5.3, aparecen estas cuatro ramas dispuestas a partir de los procesos psicológicos más básicos en la parte superior hasta los procesos psicológicos más integrados en la parte inferior, con percepción, valoración y expresión de la emoción en el nivel inferior. He etiquetado las capacidades y sus subcomponentes en la Tabla 5.3 para facilitar su comparación con el modelo de competencia emocional de Goleman de la Tabla 5.4. La EMIE, que se basa en el modelo de inteligencia emocional de cuatro ramas de Mayer y Salovey, es la única medición diseñada como una auténtica medición de capacidad, utilizando las capacidades intelectuales relacionadas con los sentimientos y la emoción.

En algunos casos, las competencias que aparecen en el marco referencial de la competencia emocional se solapan con las capacidades de la inteligencia emocional identificadas por Mayer y Salovey (1997). Un ejemplo de ello, la “capacidad para controlar la emoción en uno mismo” parece comparable al autocontrol definido como “mantener bajo control las emociones e impulsos conflictivos”. En otros casos, las capacidades de Mayer y Salovey parecen ser la base de las competencias de Goleman. Por ejemplo, la “capacidad para estar abierto a los sentimientos” y la “habilidad para seguir reflexivamente las emociones en relación a uno mismo y a los demás” parecen ser la base de la competencia de resolución de conflictos definida como “capacidad de negociar y resolver desacuerdos” (más tarde convertida en “resolver desacuerdos”). En muchos casos no existe una relación directa entre las competencias emocionales y las capacidades emocionales. Por ejemplo, en el modelo de Goleman no hay un equivalente al asimilar la emoción en el pensamiento o al comprender la emoción de Mayer y Salovey. Las capacidades específicas que no aparecen en el marco referencial de competencias de Goleman incluyen la “capacidad para discriminar entre expresiones de sentimientos precisas o inexactas, honestas o deshonestas”, la “capacidad para interpretar los significados que las emociones comunican respecto a las relaciones”, la “capacidad para comprender sentimientos complejos”, la “capacidad para reconocer las transiciones probables entre emociones”, y la “capacidad para, de manera reflexiva, involucrarse o desapegarse de una emoción, dependiendo de si se juzga informativa o útil”. También pudiera ser que los constructos de la inteligencia emocional definidos por Mayer y sus colegas pertenezcan a un nivel pequeño o básico, y las competencias emocionales formen parte de un nivel mayor de rendimiento. Estas diferencias deberían dar como resultado algunos estudios interesantes que utilizasen las cuantificaciones tanto de la competencia emocional como de la inteligencia emocional para ampliar nuestra comprensión de los constructos subyacentes.