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La scuola in TV¹

Una delle conseguenze dell’emergenza coronavirus sul mondo della scuola e della formazione è stata indubbiamente la rinnovata attenzione rivolta – sia nel nostro paese, sia in altri – al ruolo della televisione come strumento per la diffusione di contenuti educativi. Un ruolo che prima della crisi sembrava soprattutto un ricordo del passato, superato dai meccanismi di distribuzione di contenuti attraverso la rete, e che è invece tornato prepotentemente alla ribalta, in particolare nelle situazioni in cui la disponibilità di dispositivi digitali e di collegamenti ragionevolmente veloci non è garantita.

Va subito detto che – nonostante la pandemia non fosse ovviamente prevedibile – il servizio pubblico radiotelevisivo del nostro paese è arrivato nel complesso assai ben preparato al lavoro di emergenza che si è reso necessario nel campo della televisione educativa. Quando, il 3 aprile 2020, la BBC ha annunciato che dal 20 dello stesso mese sarebbe stata avviata una programmazione educativa specifica destinata al mondo della scuola, con l’obiettivo di fornire contenuti utili alle bambine e ai bambini, alle studentesse e agli studenti rimasti a casa, diversi editorialisti anche illustri hanno commentato la notizia contrapponendo l’impegno della BBC alla pretesa ‘assenza’ della RAI.

In realtà, la situazione era esattamente capovolta: negli anni precedenti, la BBC aveva progressivamente rinunciato agli spazi di ‘televisione educativa’ tradizionale (uno dei principali, BBC Learning Zone, era stato chiuso in occasione dei tagli di budget del 2015) a favore di canali culturali – a partire da BBC Four – con taglio divulgativo-generalista più che educativo-scolastico; l’offerta di contenuti dedicati al sistema educativo veniva invece spostata online. Al contrario, pur lavorando con notevole impegno al progressivo allargamento dei contenuti online, la RAI aveva sempre conservato all’interno dell’offerta di RAI Cultura il canale RAI Scuola, affiancandolo e non sostituendolo con canali culturali come RAI Storia e RAI 5. Era dunque la BBC, semmai, a trovarsi spiazzata.

Certo, RAI Scuola non era propriamente il più noto dei canali RAI, relegato sui telecomandi in posizioni improbabili (146 del digitale terrestre, 806 nella numerazione Sky) e con una programmazione quasi sempre assente dalle EPG (Electronic Program Guide: il servizio che consente, ad esempio, di sapere cosa viene trasmesso in un determinato momento premendo il tasto ‘i’ del telecomando, o di predisporre una registrazione sulla base del programma che si intende registrare). Mi è capitato di dover spiegare personalmente, a interlocutori che chiedevano a gran voce un canale RAI dedicato alla scuola, che quel canale esisteva già da tempo, e – davanti a reazioni assolutamente incredule – di doverli guidare, telecomando alla mano, alla sua scoperta. Se anziché chiedere quel che già esisteva si fosse chiesta una maggiore visibilità per il canale e i suoi contenuti, sia nella posizione numerica, sia nelle EPG, sia promuovendolo maggiormente sui canali generalisti (cosa, quest’ultima, realizzata solo in parte e dopo più di un mese dall’inizio dell’emergenza), si sarebbe fatta cosa più utile.

Ma l’aspetto più interessante del dibattito sul tema della ‘scuola in TV’ è legato non tanto alla discussione sull’allargamento degli spazi televisivi, quanto a quella sulle tipologie dei contenuti educativi che la RAI avrebbe dovuto diffondere e sulle loro modalità di distribuzione.

La richiesta rivolta alla RAI, tanto dal mondo della politica (per una volta unanime) quanto da opinionisti e commentatori, era infatti quella di “trasmettere lezioni”. Richiesta quasi sempre avanzata facendo riferimento a due vere e proprie pietre miliari nella storia della televisione educativa italiana: Telescuola e – soprattutto – Non è mai troppo tardi, la straordinaria trasmissione del maestro Alberto Manzi che negli anni ’60 del secolo scorso ha rivoluzionato l’idea del rapporto fra televisione e formazione, tenendo incollato alla televisione un pubblico ben più ampio di quello al quale era programmaticamente diretta (gli adulti analfabeti).

La ratio della richiesta era quella di raggiungere con un’offerta in qualche misura ‘curricolare’ – e cioè con lezioni caratterizzate da un format abbastanza tradizionale, legate alle discipline e ai programmi dei diversi ordini e gradi scolastici – le studentesse e gli studenti che si trovavano impossibilitati a partecipare alla didattica a distanza per la mancanza di dispositivi e/o di connessioni sufficientemente veloci alla rete. Considerazione senz’altro condivisibile in linea di principio, ma che non tiene pienamente conto di tre fattori che modificano radicalmente la situazione attuale rispetto a quella degli anni ’60, e che è opportuno ricordare.

In primo luogo, quando furono avviate le esperienze di Telescuola (1958) e di Non è mai troppo tardi (1960), di fatto l’obbligo scolastico si fermava alla quinta elementare: nonostante la riforma Gentile del 1923 prevedesse in teoria l’obbligo scolastico fino ai 14 anni, l’innalzamento alla terza media arriva solo con la scuola media unificata, e dunque con la riforma del 1963; e l’ulteriore innalzamento ai 16 anni di età e ai dieci anni di frequenza arriva solo in anni assai più recenti, con la riforma Berlinguer (1996) – in parte modificata dalla riforma Moratti – e l’ulteriore intervento sul tema del ministro Fioroni (2006). Ciò significa che – mentre negli anni ’60 il problema da affrontare era ancora soprattutto quello dell’alfabetizzazione di base, ben delimitabile in termini di offerta di contenuti – l’insieme di ordini, gradi scolastici e discipline da considerare è oggi enormemente più ampio: l’idea di poterlo coprire in maniera non dico esaustiva, ma anche solo ragionevolmente rappresentativa, attraverso ‘lezioni televisive’ risulta evidentemente assai poco praticabile.

La seconda considerazione da fare riguarda la necessità di affiancare (e non di sostituire) i docenti. Si è già discusso il carattere, in questa occasione forzatamente sostitutivo, della didattica a distanza; tuttavia, anche in questa forma poco naturale il rapporto didattico fra docente e discenti è mantenuto e conserva comunque la forma di un’interazione, che nei casi di buon utilizzo degli strumenti di rete può essere anche collaborativa e costruttiva, non solo trasmissiva. Se interpretate come canale ‘di ripiego’, a sua volta sostitutivo della rete, le lezioni televisive rischiano invece di discriminare ulteriormente, con un’offerta inevitabilmente assai limitata ed esclusivamente trasmissiva, proprio le studentesse e gli studenti con difficoltà nell’accesso a risorse e contenuti online, proponendo loro un’alternativa – quella televisiva – che ‘salta’ completamente la mediazione didattica del docente e del lavoro collaborativo. Con un passo indietro rispetto agli stessi modelli ‘celebri’ del passato: Telescuola e Non è mai troppo tardi prevedevano infatti gruppi di ascolto in cui proseguire anche in presenza il lavoro, cosa impossibile nel periodo dell’emergenza COVID-19.

In terzo luogo, per avere un senso la stessa offerta di televisione educativa non può prescindere dalla differenza fondamentale esistente fra la situazione dei primi anni ’60 del secolo scorso e quella attuale: l’esistenza della rete. Per essere efficaci oggi, i contenuti di televisione educativa devono necessariamente tenerne conto: nei tempi, nei ritmi, e soprattutto prevedendo meccanismi di uso e riuso anche online. In effetti, la stessa BBC con il progetto Bitesize ha fatto un lavoro assai diverso da quello che molti in Italia le hanno attribuito: non ha affatto prodotto ‘lezioni’ tradizionali trasmesse attraverso la televisione tradizionale, bensì contenuti riusabili distribuiti principalmente attraverso il sito web https://www.bbc.co.uk/bitesize e poi attraverso la app BBC iPlayer (un po’ l’equivalente della nostra app RaiPlay) e attraverso il servizio ‘Red Button’ della TV digitale interattiva.

Insomma, la richiesta a gran voce di una televisione tradizionale che trasmetta un palinsesto di lezioni il più possibile tradizionali sembra essere un’anomalia tutta italiana. Fortunatamente, la RAI non si è limitata a fare quel che commentatori e politici le chiedevano, ma ha lavorato anche – e molto – sui contenuti educativi online, riorganizzando attorno ad essi l’intero sito di RAI Cultura: un lavoro prezioso, in questo caso effettivamente di affiancamento più che di sostituzione dei docenti.

Ma le lezioni ‘tradizionali’ realizzate nell’emergenza, anche in collaborazione con il Ministero dell’istruzione, sono allora del tutto inutili? In realtà no. Pur nel loro impianto piuttosto ‘antico’, possono essere utilissime. Non tanto però all’interno di una programmazione di palinsesto, di fatto troppo rigida e limitata, quanto – a loro volta – come contenuti disponibili online e on-demand, che i docenti possono di volta in volta suggerire come utili a trattare o approfondire un determinato argomento in programma.

E la televisione tradizionale ‘di palinsesto’? Anch’essa ha un ruolo importante: non quello di sostituire il docente, non quello di proporre l’equivalente televisivo della lezione frontale, ma quello di proporre contenuti educativi e culturali di interesse generale, utilizzando formati adatti al pubblico televisivo, che possano interessare una studentessa o uno studente ma anche le loro famiglie. Programmi realizzati durante l’emergenza, come Maestri (RAI 3) o Prova di maturità (RAI Storia) andavano – giustamente – proprio in questa direzione.

Ancora, la televisione tradizionale ha un ruolo essenziale per un pubblico scolastico molto preciso, e dalle esigenze assai particolari: le bambine e i bambini della scuola dell’infanzia e dei primi anni della primaria. Nel loro caso la didattica online è effettivamente assai più difficile da organizzare in maniera pienamente efficace, ed è a maggiore rischio di dispersione. È perciò importante una programmazione televisiva integrativa, intelligente e mirata, che cerchi di riprodurre, per quanto possibile, alcune delle situazioni e dinamiche della scuola. Da noi è stato fatto attraverso La banda dei fuoriclasse, un programma trasmesso la mattina sul canale RAI Gulp, parte dell’offerta RAI Ragazzi.

Il servizio pubblico radiotelevisivo ha dunque, a mio avviso, risposto complessivamente assai bene all’emergenza: ha fatto in autonomia e velocemente le cose che era importante fare. Ha poi risposto, come era istituzionalmente tenuto a fare, anche ad alcune richieste probabilmente meno sensate, come quella di realizzare e trasmettere lezioni frontali tradizionali (che auspicabilmente torneranno comunque utili, benché in forme diverse da quelle ipotizzate da chi le chiedeva). Ma è evidente, credo, che la soluzione – anche solo di medio periodo – alle diseguaglianze in dotazione tecnologica e infrastrutturale non può essere quella delle ‘lezioni televisive’: deve piuttosto essere data lavorando con le scuole perché le competenze e le tecnologie necessarie a un uso attivo e consapevole della rete siano disponibili per tutte e per tutti, e deve essere data assicurando sull’intero territorio le infrastrutture necessarie a garantire un accesso economico e veloce alla rete.

Per finire, una notazione personale. Durante il periodo dell’emergenza coronavirus, ho curato per RAI Cultura dieci puntate di un programma di introduzione alla didattica online, Scuola@Casa, realizzate di gran corsa nei giorni immediatamente precedenti la sospensione delle attività scolastiche in presenza, e poi quaranta puntate (‘autoprodotte’ da casa) del notiziario quotidiano Scuola@Casa News².

Non spetta certo a me giudicare i risultati di un lavoro svolto comunque in una situazione assai particolare e con inevitabili vincoli e limiti³. C’è però un aspetto specifico di questa esperienza che si lega direttamente ai temi generali di questo libro e che mi ha fatto pensare: ho potuto sperimentare direttamente come la qualità degli strumenti di autoproduzione dei contenuti – nel mio caso, di contenuti video – sia cresciuta (ed è cresciuta moltissimo) in questi anni, rendendo possibili forme di collaborazione online e di produzione di contenuti complessi, che sarebbero state impensabili anche solo quattro o cinque anni fa.

Nel mio piccolo, è stata la lezione forse più interessante che ho potuto trarre da un’esperienza faticosa ma anche assai stimolante. Ma lo testimoniano anche i moltissimi casi in cui soggetti editoriali o para-editoriali, non solo di primo piano ma anche medi e piccoli (case editrici, circoli culturali, dipartimenti universitari, perfino singoli gruppi di lettura), hanno realizzato online cicli di incontri, conferenze, eventi a volte notevolmente impegnativi.

I format di rete sperimentati in questa occasione sono ovviamente assai diversi fra loro e da quelli tradizionali, ma mostrano che il cammino verso la costruzione di contenuti più articolati e complessi è effettivamente possibile. È presto per fare bilanci, ma l’emergenza COVID-19 può aver contribuito – in una situazione per tanti altri versi drammatica – a compiere un passo ulteriore in questa direzione.

¹ È opportuno informare il lettore, fin da ora, che collaboro da diversi anni con RAI Cultura, in particolare per quanto riguarda l’ambito educativo e i contenuti online destinati al mondo della scuola. Ovviamente le opinioni e valutazioni espresse nel capitolo restano del tutto personali, ma sono senza dubbio influenzate da questa esperienza.

² Il lettore che fosse interessato a farsi un’idea di questo lavoro può recuperare tutti i contenuti all’indirizzo https://www.raicultura.it/raicultura/speciali/scuolacasanews/.

³ Mi fa piacere però ricordare che il programma ha vinto il Premio Moige assegnato dal Movimento Italiano Genitori nell’ambito della XIII edizione della guida critica ai programmi televisivi family friendly Un anno di zapping... e di like 2019-2020.