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Riuso della didattica:
il courseware

Fino a una decina di anni fa, almeno a livello teorico, il modello prevalente nel campo dei contenuti di apprendimento digitali era rappresentato dai cosiddetti learning object: i già ricordati oggetti di apprendimento modulari, autoconsistenti, riusabili, caratterizzati da obiettivi formativi specifici, organizzati di norma in forma di ‘pacchetto’. I LO sono basati su formati standard che ne permettono la circolazione, il riconoscimento e l’uso all’interno delle piattaforme di fruizione, e includono una descrizione dei contenuti e degli obiettivi formativi espressa attraverso metadati a loro volta standardizzati¹.

I learning object dovevano rappresentare, si riteneva, i contenuti d’elezione per l’apprendimento del futuro, e il frutto più maturo dell’incontro fra il mondo della formazione e il mondo digitale. Nella pratica, però, ai learning object altamente modulari e standardizzati si sono ben presto sostituite risorse di apprendimento assai più varie e diversificate, sia nella tipologia sia nella struttura. Di fatto, in classe vengono utilizzati raramente dei learning object (che nella maggior parte dei casi insegnanti e studenti non saprebbero neanche bene riconoscere e gestire): vengono usati invece video tratti da YouTube, pagine e siti web, voci di Wikipedia, dispense... insomma, l’insieme variegato ed eterogeneo dei contenuti granulari e integrativi.

Questi contenuti sono contestualizzati e collegati fra loro da due tipologie diverse di strumenti: da un lato da contenuti strutturati e curricolari, come il libro di testo (cartaceo o di­gitale che sia), dall’altro dalle lezioni del docente. E non intendo affatto negare che una parte della ‘colla narrativa’ necessaria nell’uso delle risorse granulari possa essere fornita proprio dai docenti e dalle loro lezioni, alle quali in alcuni casi si affiancano anche dispense, bibliografie, sillabi, presentazioni video, ecc.

Parlando di flipped classroom si è visto quanto importante sia questa funzione di raccordo, ma anche quanto problematico sia affidarla solo alla lezione o comunque all’intervento estemporaneo del docente. Per garantire l’efficacia della contestualizzazione, le strategie possibili sono due e possono essere utilizzate insieme, rafforzandosi a vicenda: da un lato, come si è detto, utilizzare anche contenuti strutturati e curricolari, con la funzione di filo conduttore e di contesto di riferimento, al cui interno ancorare i contenuti granulari e integrativi; dall’altro rafforzare e rendere stabile e riusabile il lavoro del docente e il suo ruolo di guida del processo formativo, rendendo riusabile e disponibile anche una selezione organizzata dei suoi interventi (ed eventualmente delle attività che li accompagnano).

L’idea – in sé assolutamente sensata – di affidare alle ­lezioni e agli interventi del docente una funzione di raccordo e contestualizzazione delle attività formative e dei contenuti di apprendimento utilizzati deve infatti fare i conti con il fatto che le lezioni tendono spesso a essere ‘a perdere’, sottratte ad ogni forma di conservazione e riuso, e questo nonostante la loro funzione di raccordo e il loro rilievo didattico, e nonostante la potenziale disponibilità di strumenti che potrebbero impedirne la dispersione e facilitarne almeno in parte l’archiviazione e il riuso. Da questo punto di vista, la flipped classroom presenta un ulteriore vantaggio rispetto a quelli già sottolineati nel capitolo precedente: la sollecitazione a trasformare in filmati e materiali riusabili – base, come si è visto, per discussioni e attività collaborative, ma anche riferimenti auspicabilmente organizzati e sempre disponibili – almeno alcuni di questi materiali.

Il tema generale del riuso della didattica è oggi al centro di un dibattito che non riguarda solo la scuola ma anche le università e molte istituzioni di ricerca qualificate, e merita qualche considerazione più approfondita.

Sappiamo bene che le lezioni e i materiali prodotti quotidianamente dai docenti nascono di norma in un contesto molto più ‘personalizzato’ di quanto non accada per altri tipi di contenuti (e in particolare nel caso dei learning object), e sono strettamente legati alla situazione in cui vengono prodotti: le caratteristiche di una particolare classe, il profilo scientifico e umano dei docenti (e degli studenti), le necessità specifiche di una certa fase del percorso didattico... Questo forte ancoramento al contesto di produzione si allontana non poco dal paradigma di autoconsistenza (talvolta un po’ asettico) tradizionalmente previsto per i learning object; ma siamo sicuri che rappresenti sempre e necessariamente un handicap per il riuso di questi materiali? La diffusione di strumenti specifici di community – uno dei tratti distintivi del nuovo web, e anche delle nuove tendenze nel campo dell’apprendimento – non suggerisce piuttosto che una componente di personalizzazione e contestualizzazione dei contenuti di apprendimento possa in molti casi rappresentare un vantaggio, anche motivazionale, soprattutto se c’è modo di trasferire almeno in parte anche in rete alcune caratteristiche comunicative e sociali del loro ambiente di produzione?

Vi sono situazioni, in particolare in ambito universitario, in cui questi vantaggi sono molto evidenti: così, ad esempio, la lezione in presenza audio o videoregistrata di un docente del Massachusetts Institute of Technology (MIT) non è certo un contenuto pensato per l’e-learning, ma la sua fruizione può far sentire anche l’utente remoto in qualche modo parte di quella autorevole comunità di studio, con forti effetti di motivazione e coinvolgimento, soprattutto se quel contenuto è accompagnato, oltre che da materiali che ne facilitino la contestualizzazione e il riuso, da strumenti che in qualche modo ‘estendano’ la comunità proiettandola anche in rete e aprendola ai fruitori esterni.

Non è un caso, del resto, che uno dei primi e pionieristici esempi di libera distribuzione di quello che possiamo cominciare a chiamare open courseware venga proprio dal MIT: è possibile farsene un’idea partendo dalla pagina https://ocw.mit.edu/index.htm, un sito che vale davvero la pena di esplorare, non da ultimo per il suo enorme valore come strumento di aggiornamento anche per i docenti scolastici.

Ma cos’è, esattamente, il courseware? Il termine fa riferimento all’insieme di risorse e contenuti usati e/o prodotti nell’ambito di un corso (il riferimento prevalente è qui ai corsi universitari) e che ne testimoniano lo svolgimento: le lezioni del docente, ma anche il programma o sillabo del corso, la sua presentazione, le dispense e le presentazioni video usate, i libri di testo e in generale tutti gli altri materiali usati o distribuiti.

Il courseware diventa open courseware nel momento in cui viene raccolto, descritto e messo a disposizione in rete in forma libera e gratuita, sia con la funzione di garantirne la conservazione sia con quella di allargarne e favorirne il riuso, anche al di fuori dallo specifico contesto formativo di produzione, in una prospettiva di massimizzazione delle ricadute positive degli investimenti fatti.

L’open courseware permette in sostanza di ‘seguire’ virtualmente almeno una parte del corso anche a chi non ha partecipato in presenza alle lezioni, e permette agli studenti frequentanti di recuperare lezioni perdute o di rivedere alcune lezioni, oltre che di trovare raccolti insieme tutti i materiali del corso.

Se guardiamo alle buone pratiche internazionali in materia, a partire da quella del MIT, ci accorgiamo che assai spesso l’open courseware, pur non comprendendo direttamente i libri di testo (che sono di norma prodotti editoriali professionali e a pagamento) ne presuppone comunque l’esistenza e include i relativi riferimenti: ulteriore testimonianza dell’utilità di prevedere un uso integrato di più strumenti di riferimento, in modo da garantire sempre e comunque allo studente una comprensione complessiva e non frammentata del percorso formativo svolto, e della corretta collocazione all’interno di tale percorso di lezioni, attività, contenuti integrativi.

L’open courseware si distingue dai cosiddetti MOOC e in genere dai corsi online perché nel primo caso abbiamo a che fare con la ‘ricaduta’ online di un corso nato in presenza, nel secondo di corsi specificamente pensati per la fruizione online. In entrambi i casi, però, l’obiettivo è di mettere a disposizione una raccolta organizzata e strutturata di materiali, con una copertura ragionevolmente completa del tema al centro del corso.

Il termine open courseware è utilizzato in ambito scolastico più raramente rispetto all’ambito universitario, ma è comunque applicabile anche al mondo della scuola; in questo caso, al posto del ‘corso’ ci sarà l’insegnamento di una certa disciplina o di alcuni temi specifici, disciplinari o interdisciplinari. La realizzazione di open courseware può essere, ad esempio, un’ottima attività da portare avanti come progetto interdipartimentale o nell’ambito di attività come i corsi di Content and Language Integrated Learning (CLIL).

Certo, paragonare le lezioni dei docenti del MIT e quelle di una delle nostre scuole può sembrare un po’ un’eresia. Ma lo è davvero? In realtà in molte situazioni (a partire, come si è detto, dalla flipped classroom) anche la registrazione di alcune delle lezioni – che dovranno essere evidentemente preparate con particolare attenzione e con alcune cautele e accortezze specifiche – può essere assai utile. E pensiamo all’utilità che possono avere – per le possibilità di riuso, ma anche solo come testimonianza – le registrazioni di conferenze di esperti esterni, di corsi di aggiornamento, e in alcuni casi anche di presentazioni o interventi degli studenti.

Ma quali sono le accortezze da utilizzare nell’organizzare attività di registrazione e riuso del courseware? Chiudendo questo capitolo, può essere utile fornire anche alcuni consigli pratici.

•  Innanzitutto, ricordiamo che una lezione registrata non è in realtà autosufficiente, anche se può sembrarlo. L’ideale sarebbe che fosse accompagnata dall’insieme dei materiali citati o utilizzati, o almeno dai relativi riferimenti: se si usa una presentazione video, è bene conservarne il file; se si fa vedere un video, è bene ricordarsi di conservarne il link (magari all’interno di una pagina di riferimenti bibliografici e sitografici). È inoltre opportuno che la lezione sia accompagnata da una breve descrizione: argomento (meglio se specificato sia attraverso un titolo sia attraverso alcune parole chiave), disciplina, nome del docente, tipo di scuola, classe in cui la lezione si svolge, data, e qualche riga di abstract. Anche in questo caso, insomma, occorre non dimenticare l’esigenza di contestualizzare e descrivere correttamente i contenuti.

•  Bisogna sempre ricordare che una lezione registrata in video è comunque più faticosa da seguire di una lezione in presenza. Per questo è sempre bene spezzare in unità più brevi le lezioni tradizionali. La durata di 20’ circa in genere funziona bene nel caso del courseware, e non è troppo complicato ‘spezzare’ una lezione tradizionale da 50’ in due blocchi da circa 20’ o una lezione da 60’ in tre blocchi da 16’-18’ l’uno (considerando che 8-10 minuti saranno comunque necessari per le attività di preparazione degli strumenti di registrazione, di verifica dell’audio e del video, ecc.). Ovviamente queste indicazioni non si applicano nel caso di conferenze o eventi registrati, anche se in alcuni casi si può chiedere al relatore di fare delle brevi pause nel passaggio da un tema all’altro, in modo da favorire l’eventuale editing video della registrazione. La raccomandazione di preferire, nel caso dei filmati, contenuti modulari relativamente brevi può sembrare in contrasto con l’idea di garantire organicità ed evitare la frammentazione. In questo caso, tuttavia, l’organicità deve essere garantita a livello di strutturazione complessiva del courseware, mentre i suoi contenuti non possono prescindere dalle caratteristiche comunicative specifiche dei codici e degli strumenti utilizzati.

•  Nel caso di lezioni che vengono anche registrate, è bene ridurre al minimo i riferimenti alla situazione contingente di registrazione, e trasformare i riferimenti ‘interni’ in riferimenti comprensibili anche nel contesto della registrazione. Ad esempio, sarà opportuno evitare espressioni come «abbiamo visto ieri», «ne parleremo domani», ecc., preferendo espressioni come «abbiamo visto nella lezione sul sistema solare» o «vedremo nella prossima lezione», ricordando comunque sempre di riferirci alla scansione dei moduli nella forma in cui vengono concepiti, organizzati e registrati e non alle ore scolastiche.

•  La registrazione video di una lezione non dovrebbe mai avvenire in controluce: se decidiamo di registrare la lezione, organizziamo l’aula in funzione di questa attività, anche dal punto di vista delle luci.

•  È possibile, e utile, coinvolgere gli studenti nel processo di registrazione: possiamo affidare ad alcuni di loro i ruoli di regista e montatore, tecnico delle luci, tecnico del suono, responsabile della descrizione dei materiali, ecc.

•  Gli studenti possono essere inclusi nella registrazione (che può certo riguardare anche attività collaborative), ma solo e necessariamente richiedendo a loro (se maggiorenni) o ai genitori una esplicita autorizzazione scritta.

•  Un cavalletto o uno stabilizzatore sono preziosi per evitare registrazioni troppo mosse; se potete investire nel progetto una piccola somma aggiuntiva, usatela per un buon microfono o radiomicrofono (ormai gli smartphone di ultima generazione consentono delle registrazioni video più che dignitose; come si è detto, il punto delicato è semmai l’audio).

•  In alcuni casi, e in particolare su temi e discipline che non richiedono una forte componente di visualizzazione, oltre che come registrazione video la lezione può essere anche distribuita in forma di podcast audio.

•  Per il docente, riguardare la registrazione di una propria lezione può essere abbastanza traumatico, e anche per questo – oltre che per la paura di qualche occasionale errore o lapsus, e per la fatica nel prepararsi – molti docenti sono assolutamente contrari all’idea di registrare le lezioni fatte. Va considerato però che a) non vogliamo affatto suggerire di registrare tutte le lezioni: una collezione di registrazioni si costruisce pian piano – pur se sempre in base a un piano organico – partendo dai temi che si conoscono meglio; b) le lezioni registrate sono certo più faticose da preparare, ma sono riusabili, sono preziose per le attività flipped, e sono anche l’occasione per raccogliere in forma organizzata i materiali ai quali si fa riferimento (e che potremo riusare); c) rivedendoci, e analizzando il nostro ‘stile’ di lezione, noi stessi impariamo moltissimo (poche cose migliorano la qualità delle lezioni e delle attività come la possibilità di rivederle e imparare dagli errori).

Un ultimo aspetto da considerare è quello della conservazione del courseware: proprio per il fatto che non si tratta di una singola tipologia di contenuti, non è sempre facile individuare la piattaforma di deposito (repository) più adatta. In generale però gli LCMS e gli LMS più diffusi gestiscono abbastanza bene i contenuti di un progetto di questo genere. Moodle, ad esempio, può andare benissimo, magari avendo la cautela di creare all’interno della piattaforma un ‘corso’ da usare specificamente per questa tipologia di contenuti.

¹ I migliori testi di riferimento in italiano sui learning object restano a mio avviso: Antonio Fini, Luca Vanni, Learning object e metadati, Erickson, Gardolo 2004; Marcello Giacomantonio, Learning object. Progettazione dei contenuti didattici per l’e-learning, Carocci, Roma 2007.