23.
I libri, la scuola,
le biblioteche scolastiche

Nella prima parte di questo libro, discutendo natura e tipolo­gie dei contenuti di apprendimento digitali, ho sottolineato l’importanza di distinguere i contenuti granulari e integrativi da quelli strutturati e con copertura curricolare. Ho inoltre sostenuto che, in una situazione in cui occorre riconquistare anche in digitale la capacità di gestire, comprendere, produrre informazione organizzata e complessa, sarebbe controproducente e poco sensato rinunciare a utilizzare contenuti di apprendimento strutturati e curricolari e limitarsi a contenuti granulari.

Per secoli, il libro è stato lo strumento principale per organizzare e utilizzare informazione complessa, sia in forma di argomentazioni sia in forma di narrazioni. Nel campo della formazione e dell’apprendimento questo ruolo è stato tradizionalmente svolto in primo luogo da libri di testo e manuali: nella seconda parte ho discusso l’evoluzione dei libri di testo in Italia nell’ultimo settantennio, e affrontato alcune fra le prospettive legate all’incontro fra libri di testo e digitale.

Ricostruendo il dibattito – piuttosto acceso – che negli anni ’60 e ’70 del secolo scorso ha portato molti docenti ad auspicare un superamento del libro di testo (e in particolare del libro di testo unico, concepito come strumento per la trasmissione dei modelli e dei valori sociali dominanti), abbiamo incontrato posizioni – come quelle del Movimento Cooperazione Educativa – che nel rifiutare il libro di testo unico auspicavano però un allargamento nel numero di libri utilizzati e non già una rinuncia alla forma-libro. Certo accanto ai libri erano previste anche altre tipologie di risorse, come i quotidiani, i giornalini autoprodotti... ma affiancate da più libri, non al posto dei libri. Proposte come le biblioteche di classe o le biblioteche di lavoro andavano esattamente in quella direzione, e hanno portato al centro dell’attenzione il tema dell’inclusione di biblioteche e servizi bibliotecari nel panorama degli strumenti utilizzabili per rinnovare la scuola italiana allargando e aggiornando lo spettro dei contenuti di apprendimento e delle attività formative.

In questa terza parte del libro vorrei occuparmi proprio delle pratiche e degli strumenti che possono favorire l’uso in ambito formativo di risorse strutturate e complesse più o meno direttamente collegate alla forma-libro ma diverse dal libro di testo (a partire dai libri letti per interesse e per piacere), e alcune possibili metodologie utili a metterle in più stretta relazione con l’ecosistema digitale. Parlerò innanzitutto di biblioteche scolastiche, e più specificamente di biblioteche scolastiche innovative, che potrebbero rappresentare – se il nostro sistema scolastico fosse capace di rendersene conto – la sede migliore per integrare risorse e competenze informative di tipo diverso, promuovendo la lettura e, in generale, l’incontro con la complessità. Discuterò poi di lettura aumentata, concepita come pratica di integrazione ad opera del lettore fra la forma-libro e i contenuti di rete, e delle modalità per integrare la lettura aumentata all’interno di gruppi di lettura (che potrebbero e dovrebbero essere fra le attività organizzate e gestite dalle biblioteche scolastiche). Chiuderò infine con un rapido accenno al mondo dei videogiochi, discusso attraverso un esempio volutamente assai lontano dalla cultura ‘alta’ che siamo abituati ad associare a libri e lettura, con l’obiettivo di mostrare che le strategie migliori per la riconquista della complessità anche in campo digitale passano non già per il rifiuto aprioristico dell’universo comunicativo e mediatico delle giovani generazioni ma per una sua migliore conoscenza, che consenta di individuare e sfruttare occasioni troppo spesso lasciate cadere.

Torniamo dunque agli anni ’60 e ’70 del secolo scorso, e all’idea di utilizzare biblioteche di classe e biblioteche scolastiche come strumento di affiancamento o superamento del libro di testo. Anche all’epoca, le biblioteche scolastiche naturalmente non erano una novità; ma erano concepite in primo luogo come testimonianza della solidità della tradizione e come collezioni di ‘classici’, erano presenti soprattutto nei licei, e principalmente in quelli più antichi e prestigiosi, erano destinate spesso più ai docenti che agli studenti. Non erano insomma – se non in rari casi legati alla formazione delle élite culturali – una componente viva e attiva nella pratica formativa quotidiana.

Proprio i dibattiti di quegli anni hanno contribuito, se non a cambiare la situazione (che rimane ancora oggi molto, molto arretrata), almeno a cambiare la percezione del ruolo delle biblioteche e dei libri nella scuola: indispensabili non solo nei licei ma in tutti gli ordini e gradi scolastici, fattori di crescita non solo culturale ma anche civile e politica, utili non solo per la didattica tradizionale ma anche – e soprattutto – per innovare, discutere, moltiplicare le voci. Libri e biblioteche scolastiche sono così diventati strumenti che indirizzano verso forme di apprendimento non frontale e non verticale, collaborativo. La biblioteca scolastica è di fatto uno dei primi luoghi di capovolgimento della didattica tradizionale: un capovolgimento strettamente e correttamente legato anche all’uso di risorse strutturate e complesse come i libri.

La speranza di tradurre questa nuova percezione in politiche concrete e diffuse, di riconoscere e prevedere, anche nelle scuole italiane (come accade da tempo in molti paesi avanzati), la professionalità dei bibliotecari scolastici, di trasformare la biblioteca scolastica nel luogo d’elezione per acquisire e far acquisire le competenze indispensabili ai cittadini della nuova società dell’informazione, nel cinquantennio che va dal ’68 a oggi è stata però – purtroppo – continuamente, implacabilmente, colpevolmente frustrata.

In verità i tentativi, spesso nobili, non sono mancati: la proposta di legge di Giovanna Bosi Maramotti nel 1983, ripresa poi due anni dopo da Roberto Franchi; il convegno di Modena sulla lettura a scuola del 1986; il programma di promozione e di sviluppo delle biblioteche scolastiche, con i progetti B1 e B2, a cavallo fra la fine degli anni ’90 e l’inizio del 2000; il progetto Biblioteche nelle scuole (BNS o BiblioScuole), avviato nel 2004¹, ecc. Nel prossimo capitolo torneremo su alcune di queste iniziative e diremo qualcosa anche sugli anni più recenti. Ma non si può non rilevare subito come lungo tutto questo periodo proposte, riflessioni, e anche alcuni (minimi) investimenti, abbiano dato vita solo a entusiasmi momentanei, sistematicamente seguiti da lunghi periodi di oblio istituzionale.

Con poche eccezioni – in particolare, il periodo troppo breve in cui Tullio De Mauro ha ricoperto il ruolo di ministro – i responsabili delle politiche scolastiche italiane non hanno mai capito che dare centralità alle biblioteche scolastiche e ripensarne profondamente ruolo e organizzazione era (e rimane) la mossa forse più importante per rinnovare il nostro sistema educativo. Perché dove funzionano biblioteche scolastiche moderne e innovative, tutte le pratiche didattiche e di apprendimento ne vengono influenzate positivamente. A livello internazionale, questa realtà è ampiamente riconosciuta: basta leggere le linee guida IFLA-Unesco per rendersene conto². Il nostro sistema formativo deve ancora capirlo.

Ma sugli aspetti di indirizzo ci sarà modo di tornare nel prossimo capitolo, parlando dell’azione 24 del Piano Nazionale Scuola Digitale. Quel che mi interessa qui innanzitutto sottolineare è il cambiamento, piuttosto radicale, che la diffusione del digitale e delle reti ha portato – a livello globale – nel ruolo delle biblioteche scolastiche.

Nel mondo ancora prevalentemente analogico del trentennio 1960-1990, le biblioteche scolastiche e l’uso di una maggiore varietà di risorse informative rappresentavano la strada non solo per moltiplicare i libri e le fonti utilizzate, ma anche per affiancare alla forma-libro contenuti integrativi diversi. L’allargamento di prospettiva – importante – andava in direzione dell’affiancamento di una pluralità di risorse non strettamente curricolari alle (poche) risorse curricolari, integrando la pura verticalità del libro di testo unico con la capacità di un maggior movimento anche orizzontale.

Nell’ecosistema comunicativo del trentennio successivo, in cui il digitale e le reti acquistano progressivamente una decisa preminenza, il ruolo di allargamento di prospettiva proprio delle biblioteche scolastiche rimane, ma in qualche misura cambia segno. Davanti alla moltiplicazione di contenuti granulari e alla tendenza a sostituirli – anche in ambito didattico – ai contenuti strutturati e complessi, la biblioteca scolastica diventa, dove è presente e funziona, non solo un luogo di acquisizione delle competenze legate al riconoscimento delle varie tipologie di risorse informative, al loro reperimento e alla loro valutazione critica, ma anche un luogo di incontro con le varie forme di complessità ereditate dalla forma-libro e di riflessione sulle loro possibili trasformazioni digitali. Luogo in cui incontrare anche la lettura lenta e immersiva, su carta o digitale che sia; luogo di protezione degli spazi e dei tempi, in cui affiancare esplorazione verticale al movimento orizzontale; luogo di alfabetizzazione informativa, di acquisizione delle indispensabili competenze legate alla ricerca, alla selezione, alla valutazione delle fonti.

Nelle biblioteche scolastiche si dovrebbero oggi incontrare sia libri (con la massima libertà di scelta dei supporti preferiti, cartacei o digitali che siano) sia risorse di altro genere, comprese risorse granulari e integrative. L’importante è che, in questa compresenza di tipologie, le risorse strutturate e complesse (non solo i libri: per fare un esempio volutamente provocatorio, su cui come si è detto torneremo alla fine di questa parte, sono risorse strutturate e complesse, i cui meccanismi narrativi meritano studio e approfondimento, anche alcuni videogiochi) non siano sacrificate, conservino la loro centralità. E conservino centralità la lettura, la riflessione, le narrazioni (e le argomentazioni) immersive, strumenti per eccellenza di acquisizione ed elaborazione della complessità ‘verticale’.

In troppe scuole, oggi, le biblioteche scolastiche o non esistono o non riescono a diventare un riferimento effettivo per il lavoro didattico e di apprendimento, non entrano nelle pratiche quotidiane della vita scolastica, non sono organizzate con e per gli studenti ma per rispondere a una sorta di astratto dovere morale. Quante biblioteche scolastiche, anche dove esistono, hanno libri fantasy, graphic novel, fumetti, manga, videogiochi? Quante hanno libri dedicati alla musica giovanile, all’educazione sessuale, alle serie televisive? Quante offrono il prestito digitale o l’accesso digitale a quotidiani e riviste nazionali e internazionali?

Non voglio, si badi, suggerire delle biblioteche scolastiche senza classici, senza Svevo o Pirandello, senza Calvino o Pavese: tutt’altro! Ma una biblioteca scolastica fatta solo di classici non è – paradossalmente – un luogo in cui i classici possono essere incontrati e, auspicabilmente, anche scelti: diventa un luogo in cui i classici sono rinchiusi e dimenticati o, nella migliore delle ipotesi, imposti; spesso sulla base di un canone che non corrisponde al mondo culturale di oggi ma a quello dei nostri padri (e, a volte, dei nostri nonni)³.

Le biblioteche scolastiche dovrebbero e potrebbero essere altro: luoghi vivi e vivaci, aperti, inaspettati, sociali; punti di diffusione e non luoghi di reclusione dei libri; luoghi di incontro fra interessi diversi ed età diverse, fra carta e digitale, fra scuola e territorio; laboratori per esperimenti di scoperta e produzione di contenuti di ogni genere; luoghi per leggere (in qualunque momento, qualunque contenuto, in qualunque forma) ma anche luoghi per discutere e per giocare. Luoghi animati e curati da personale specializzato, che conosca il mondo dei libri e delle biblioteche ma anche quello della scuola e della formazione, che sappia che una biblioteca scolastica deve essere parte della scuola e non un corpo estraneo, ma nel contempo deve essere una parte della scuola che guarda oltre le aule, i programmi, le indicazioni nazionali, i voti, gli esami. Luoghi capaci di far incontrare studenti e docenti con la cultura del libro intesa come cultura viva e in movimento, e non solo come stanca ripetizione del passato. Luoghi a colori, insomma, e non solo in bianco e nero.

I libri (così come – ancora una volta – alcuni videogiochi, alcuni progetti digitali più elaborati e narrativi, la stessa Wikipedia, considerata come strumento di negoziazione redazionale e organizzazione strutturata delle conoscenze) costruiscono mondi: mondi legati alla complessità verticale, strutturata. L’incontro con il libro e la lettura costituisce non già un antidoto, ma un contrappeso alla complessità prevalentemente orizzontale e granulare dei contenuti caratteristici dell’era dell’artigianato e del commercio digitali. Il problema da affrontare non è la contrapposizione fra carta e digitale ma l’integrazione fra granularità e complessità, che va ricercata e garantita anche nel nuovo ecosistema comunicativo. E una maggiore familiarità con la forma-libro e con le sue possibili espansioni anche digitali è indispensabile per poterlo fare.

Giorgio Manganelli aveva ben colto la dimensione ‘verticale’ del libro e della lettura quando scriveva:

Un libro non si legge; vi si precipita; esso sta, in ogni momento, attorno a noi. [...] Nessun libro finisce, i libri non sono lunghi, sono larghi. La pagina, come rivela anche la sua forma, non è altro che una porta alla sottostante presenza del libro, o piuttosto ad altra porta, che porta ad altra. Finire un libro significa aprire l’ultima porta, affinché non si chiuda più né questa né quelle che abbiamo finora aperte per varcarne la soglia, e tutte quelle che infinitamente si sono aperte, continueranno ad aprirsi, si apriranno, in un infinito brusio di cardini. Il libro finito è infinito, il libro chiuso è aperto⁴.

Un video YouTube, un post, una presentazione PowerPoint, un sito web, da soli, non creano mondi: possono indicare, accennare, far supporre l’esistenza di mondi da esplorare, ma – da soli – non permettono di entrarvi. Un libro, un film, una serie televisiva, un videogioco ben strutturato, un’opera d’arte, sono invece – ciascuno a suo modo – porte d’accesso a universi complessi, e aiutano a costituire competenze legate alla complessità. Di queste competenze abbiamo estremo bisogno, e una biblioteca scolastica ben funzionante è fra i luoghi migliori per costruirle.

¹ Per una ricostruzione più completa e puntuale, da fine ’800 fino al progetto BiblioScuole, si veda Donatella Lombello Soffiato, La biblioteca scolastica. Uno spazio educativo tra lettura e ricerca, Franco Angeli, Milano 2009, pp. 51-69.

² IFLA, International Federation of Library Associations: l’ultima edizione delle sue School Library Guidelines può essere scaricata, assieme a molti altri materiali pertinenti, all’indirizzo https://www.ifla.org/publications/52.

³ Per una discussione del tema dei canoni vecchi e nuovi nella lettura giovanile rimando al dibattito che ho curato con Giovanni Solimine per il fascicolo della serie Trends della rivista «Biblioteche oggi Trends», 2, 1, 2015: http://www.bibliotecheoggi.it/trends/issue/view/30.

⁴ Giorgio Manganelli, Pinocchio: un libro parallelo. Einaudi, Torino 1977 e 1982, poi Adelphi, Milano 2002, pp. xxii e xxxvi (pp. 101, 161 nell’edizione Einaudi 1982).