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Didattica a distanza
o didattica di emergenza?
È il 23 gennaio 2020 quando, in seguito al rapido diffondersi di un’epidemia legata a un nuovo tipo di coronavirus, la Cina decide di chiudere ogni attività, comprese le scuole, nella provincia di Wuhan. Il virus – in seguito denominato COVID-19 – può scatenare, soprattutto nelle persone più deboli e anziane, una violenta polmonite interstiziale, con conseguenze estremamente pericolose.
Nelle settimane successive il virus fa il giro del mondo; l’Italia è fra i primissimi paesi colpiti dopo la Cina, e fra quelli colpiti più duramente. Le prime chiusure delle scuole, nelle aree del Lodigiano, scattano il 21 febbraio. Il 1° marzo le chiusure si allargano, e viene emanato un decreto del presidente del Consiglio (DPCM) che per le scuole coinvolte dall’emergenza sanitaria consente ai dirigenti scolastici di “attivare, sentito il collegio dei docenti, per la durata della sospensione, modalità di didattica a distanza avuto anche riguardo alle specifiche esigenze degli studenti con disabilità”. Nel pomeriggio del 4 marzo un nuovo DPCM stabilisce la chiusura di scuole e università in tutta Italia, e trasforma l’indicazione relativa all’uso della didattica a distanza da facoltativa in obbligatoria: “i dirigenti scolastici attivano, per tutta la durata della sospensione delle attività didattiche nelle scuole, modalità di didattica a distanza avuto anche riguardo alle specifiche esigenze degli studenti con disabilità”. Pochi giorni dopo, con il decreto dell’8 marzo, l’intero paese si ferma, con la sola eccezione di un ristretto numero di attività essenziali. Progressivamente, misure sostanzialmente analoghe sono adottate dalla maggior parte dei paesi europei, e nel giro di poche settimane le chiusure si estendono su scala globale.
Di proroga in proroga, in Italia la chiusura di scuole e università è arrivata fino alla fine dell’anno scolastico. Per oltre tre mesi, dunque, la didattica a distanza ha di fatto sostituito quella in presenza. Una scelta sostanzialmente obbligata; la stessa, del resto, che aveva fatto la Cina e che è stata progressivamente adottata (a volte fino alla fine dell’anno scolastico, a volte per periodi più brevi) dalla maggior parte degli altri paesi, anche in situazioni assai più arretrate e problematiche della nostra.
Si è avviato così, nei tempi rapidissimi imposti dall’emergenza, un gigantesco esperimento collettivo di didattica online, accompagnato da inevitabili difficoltà, discussioni, polemiche. Nel momento in cui scrivo non è ancora chiaro se, e in quale misura, l’esperimento dovrà proseguire nell’anno scolastico 2020-2021: l’indicazione (che però andrà valutata alla luce dell’evoluzione della pandemia) sembra essere quella di favorire il più possibile il ritorno in presenza per le scuole dell’infanzia e primarie, aumentando spazi e personale, e di prevedere invece, se il rischio non sarà scomparso, soluzioni ibride soprattutto per le secondarie, cercando di conciliare – ad esempio attraverso turnazioni e attività alternative – lavoro online e presenza; quest’ultima con numeri almeno parzialmente ridotti (in particolare nelle scuole con minore disponibilità di spazi) in modo da poter garantire il necessario distanziamento fisico.
In ogni caso, è ragionevole prevedere che il nuovo anno scolastico dovrà essere caratterizzato da una grande flessibilità, sia su base geografica sia nella scelta di soluzioni e strategie, in funzione dell’andamento dell’epidemia: allargamento della presenza se e dove possibile, limitazione o chiusura davanti a eventuali nuovi focolai.
Indipendentemente dalla situazione specifica che ci troveremo davanti alla ripresa, comunque, sembra possibile distinguere per il mondo della scuola quattro fasi diverse: quella che ricorderemo come la scuola del passato, prima della comparsa del coronavirus; la scuola dell’emergenza, con la sospensione della didattica in presenza e una didattica a distanza sostitutiva; la scuola del periodo (speriamo breve) di convivenza con il virus; e la scuola del futuro, quando finalmente il COVID-19 sarà un brutto ricordo ma anche un’esperienza da cui, auspicabilmente, avremo imparato qualcosa.
Tentare un primo bilancio dell’esperienza fatta nella fase dell’emergenza è indispensabile per poter progettare al meglio le fasi successive. La didattica online è stata un sostanziale fallimento, come sostengono alcuni, o un sostanziale successo, come sostengono altri? La necessità, legata alla situazione di emergenza, di ripensare radicalmente spazi e formati dell’insegnamento e dell’apprendimento può aiutarci – e come – a immaginare la scuola di domani, e magari a renderla più moderna, efficace e inclusiva?
In questa sezione proverò a delineare una prima risposta a questi interrogativi, partendo da una considerazione che mi sembra ormai acquisita: anche per il mondo della scuola, l’emergenza coronavirus segna uno spartiacque. La scuola che ci aspetta non sarà e non potrà essere uguale a quella del passato; non solo nell’immediato e fino a quando durerà l’esigenza di distanziamento fisico (sperando si tratti di un periodo il più breve possibile), ma anche in prospettiva. La sperimentazione di nuovi strumenti e metodologie, la necessità di un’organizzazione degli spazi più flessibile e modulare (e anche – può sembrare banale ma non lo è – una migliore conoscenza delle caratteristiche degli spazi che abbiamo a disposizione), la necessità di lavorare con gruppi più piccoli e flessibili di studentesse e di studenti, mettendo in crisi l’assoluta centralità del gruppo classe, troppo spesso considerato come una sorta di feticcio inscindibile e immodificabile, rappresentano altrettante opportunità di ripensamento complessivo delle metodologie didattiche.
Per cogliere queste opportunità occorrerà evitare da un lato la tentazione (che sarà indubbiamente presente) di dimenticare un periodo drammatico ed emergenziale attraverso il ritorno ai riti del passato, dall’altro quella di continuare ad affidarsi senza riflessione o mediazione agli strumenti tecnologici incontrati in questi mesi, senza tener presente che le tecnologie non sono mai né neutrali né salvifiche, e che l’uso che ne abbiamo fatto in emergenza è ben lontano da quello che sarebbe opportuno e desiderabile in una situazione di ‘normalità’ adeguatamente progettata e organizzata.
Proprio quest’ultima considerazione sembra fondamentale nel tentare un primo bilancio dell’esperienza di questi mesi. Non si tratta in primo luogo di capire se e quanto la didattica a distanza abbia funzionato, come sembrano implicitamente assumere – pur se indirizzandosi poi verso conclusioni opposte – tanto i catastrofisti quanto i tecno-ottimisti, ma di rendersi conto innanzitutto che quello che abbiamo fatto, non solo in Italia, non è stato in realtà un esperimento di didattica a distanza (qualunque cosa si intenda per didattica a distanza1), ma piuttosto un esperimento – data la situazione, inevitabile e necessario – di didattica di emergenza, basato su un uso obbligato ma ‘sbagliato’, già dal punto di vista teorico e metodologico, di strumenti nati per essere utilizzati in altri modi, in un diverso contesto, di norma affiancando e non sostituendo la presenza.
È bene illustrare meglio questa tesi, assolutamente centrale per le considerazioni che cercherò di svolgere. Certo, esistono contesti e situazioni in cui la didattica a distanza può essere sostitutiva e non integrativa: esistono corsi universitari interamente online (a volte poco più che truffaldini, ma a volte di buona e anche ottima qualità), e la didattica online è ampiamente utilizzata in settori quali la formazione continua e l’aggiornamento professionale. Io stesso ho diretto per anni un master universitario quasi interamente online (dedicato proprio al settore dell’e-learning), e si è trattato di una esperienza nel complesso felice e positiva: con le collaboratrici e i collaboratori di quel corso, ma anche con corsiste e corsisti, ho conservato poi rapporti non solo professionali ma anche personali e affettivi, a dimostrazione del fatto che l’uso delle nuove tecnologie della comunicazione non impedisce affatto di sviluppare relazioni umane feconde e significative, e che la didattica online non è necessariamente passiva e trasmissiva, ma può essere attiva, partecipata e costruttiva.
Detto questo, pensare che – in generale, ma in particolare rispetto al mondo della scuola – la didattica a distanza possa semplicemente sostituire quella in presenza è una stupidaggine, ed è una tesi che credo non sosterrebbe neanche il tecnofilo più estremo. La scuola è un ambiente fisico e relazionale, in cui l’apprendimento curricolare è affiancato da mille forme di apprendimento non formale e informale; proprio in questo libro ho sostenuto in più occasioni l’assoluto rilievo dell’organizzazione funzionale degli ambienti, e ho ricordato che la mente che apprende non è puro spirito disincarnato: il processo di apprendimento coinvolge anche il nostro corpo e i nostri sensi (e lo fa, peraltro, anche quando lavoriamo da soli), è anche scoperta fisica, e – soprattutto nell’età scolare – scoperta degli altri e con gli altri.
La scuola, la scuola del lavoro in presenza, la scuola fatta di aule e scale e corridoi (e auspicabilmente, come ho cercato di sostenere, anche di spazi sociali e relazionali: di laboratori, di giardini, di biblioteche...), ha peraltro sempre usato le tecnologie: sono tecnologie i libri e i quaderni, come lo erano le tavolette cerate e gli stili usati nelle scuole dell’antica Roma; sono tecnologie – e, fortunatamente, tecnologie in evoluzione anche per rispondere a nuove e diverse esigenze di organizzazione delle attività – i banchi e le sedie; la penna è certo diversa dal computer, ma si tratta in tutti e due i casi di prodotti dell’intelligenza dell’homo faber.
La stessa contrapposizione fra didattica a distanza e didattica in presenza è fallace: la didattica in presenza prevede e ha sempre previsto anche attività ‘a distanza’, a partire dalla lettura e dallo studio, e – come si è accennato – gli strumenti di didattica e di apprendimento online rivolti al mondo della scuola sono pensati di norma per integrare e non sostituire la presenza.
Dietro alla situazione di emergenza imposta anche alle scuole dal coronavirus non c’è insomma un complotto per sostituire la didattica digitale a quella in presenza; non c’è una scuola ‘naturale’ che qualcuno, approfittando vilmente della pandemia, vuole cancellare e sostituire con una scuola ‘artificiale’. La scuola non è né un master online né un corso di aggiornamento professionale, ma l’istituzione alla quale in primo luogo affidiamo la formazione delle nuove generazioni, in un lungo percorso che copre anni essenziali per la crescita e lo sviluppo di ciascuna e ciascuno di noi. Gli strumenti di didattica online, che in questa occasione siamo stati costretti a usare in modo improprio ed emergenziale, rappresentano per il mondo della scuola – se utilizzati con le necessarie competenze e in maniera metodologicamente solida – tecnologie utili, assieme ad altre, per migliorare la qualità della didattica e dell’apprendimento, accompagnando e integrando il lavoro in presenza e non certo sostituendolo.
Sorprende dunque, per l’assoluto fraintendimento dell’idea stessa di didattica a distanza, che tanto tempo e tante energie siano stati impegnati per criticare le forme in cui la didattica e l’apprendimento si sono dovuti svolgere in questi mesi: come se qualcuno proponesse seriamente di sostituire in pianta stabile la ‘scuola a casa’ alla ‘scuola a scuola’, come se la situazione in cui ci siamo trovati nascondesse il tentativo di imporre un modello di scuola esclusivamente affidato alle tecnologie digitali e alle piattaforme online, e non fosse invece la risposta – di fatto utile e necessaria, volendo cercare di mantenere comunque aperto un canale di dialogo didattico e formativo – a un’emergenza sanitaria del tutto straordinaria. Emergenza le cui tappe ed esigenze dovevano e devono essere valutate dai decisori politici lavorando sul complesso quadro delle indicazioni fornite da esperti, e non dai gruppi WhatsApp dei genitori o degli insegnanti o sulla base di appelli emotivi, per quanto bene intenzionati e sottoscritti da firme prestigiose.
Nella situazione data, e considerate le enormi diseguaglianze non solo di dotazione tecnologica ma anche di competenze e infrastrutture esistenti fra scuola e scuola, fra insegnante e insegnante, fra alunno e alunno, l’esperimento al quale siamo stati obbligati ha funzionato nel complesso forse anche meglio di quanto fosse prevedibile.
Le prime rilevazioni forniscono dati estremamente eterogenei (alcune delle possibili ragioni di questa eterogeneità saranno indicate in seguito) e sarà necessario un lungo lavoro di analisi per arrivare a dati sufficientemente attendibili, ma da tutte emergono tassi di messa in opera e di partecipazione alle attività a distanza relativamente alti. A puro titolo di esempio – le rilevazioni sono state molte, e non per tutte i dati sono già disponibili nel momento in cui scrivo – ne ricordo qui alcune.
Il primo monitoraggio ministeriale, chiuso il 25 marzo e relativo dunque a una situazione ancora assai precaria, valutava che circa l’80% degli studenti fosse raggiunto all’epoca da attività di didattica a distanza (audizione della ministra Azzolina del 26 marzo al Senato). Due settimane dopo, un’indagine svolta da CISL Scuola attraverso le proprie RSU in 2.400 istituti rappresentativi dei diversi ordini e gradi scolastici2 rilevava una partecipazione della totalità del personale docente nel 62,7% dei casi, e di una maggioranza del personale docente nel 35% dei casi: solo nell’1,8% dei casi la didattica a distanza era svolta da una minoranza del personale docente. Per quanto riguarda le famiglie, il livello di coinvolgimento era pieno nel 90% dei casi, parziale nel 7,5% dei casi e assente solo nel 2,5% dei casi. La valutazione sulla qualità delle attività svolte a distanza, espressa dai genitori su una scala da 1 a 5, era assai positiva (punteggio 4 o 5) nel 69,1% dei casi e negativa (sotto il 3) solo nel 4,8% dei casi. Dati analoghi emergevano rispetto alla qualità della partecipazione degli studenti, con una valutazione fra 3 e 5 nel 96% dei casi.
Inferiore al 20% anche il tasso di dispersione rilevato dal CENSIS nel rapporto Italia sotto sforzo 1. La scuola e i suoi esclusi, del maggio 20203, secondo il quale durante il periodo della didattica a distanza il 18% delle scuole ha segnalato situazioni di dispersione superiori al 10% degli studenti (il restante 82% è diviso fra il 21,9% di situazioni di dispersione comprese fra il 5% e il 10% degli studenti e il 60,1% di situazioni con dispersione inferiore al 5%).
Per quanto riguarda specificamente le scuole superiori e le università, un’indagine dell’osservatorio ‘Giovani e futuro’ di MTV4 condotta in aprile su un campione statisticamente rappresentativo di 1.000 studentesse e studenti rilevava anche in questo caso un tasso di partecipazione alle attività in e-learning assai alto – il 94% –, con un tasso di soddisfazione del 65%. Per il solo ambito universitario dati complessivamente positivi emergono sia da un’indagine relativa alle primissime fasi dell’emergenza, a cura della Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (erogato online il 94% dei corsi, con la partecipazione dell’80% degli studenti)5, sia dalla più recente ricerca IPSOS-Federica Web Learning su un campione di 1.200 studenti universitari di tutta Italia (l’88% degli intervistati dichiara di aver seguito corsi online nel trimestre marzo-maggio, con un tasso di soddisfazione del 70%)6.
Questi dati non devono nascondere (e in alcuni casi probabilmente sottostimano) la dispersione e le diseguaglianze indubbiamente presenti, e nulla dicono sulle tipologie di didattica a distanza messe in atto. C’è molta differenza, ad esempio, fra la semplice distribuzione di compiti e modalità più sviluppate di didattica mista, con incontri live, lezioni registrate, gruppi di lavoro ecc. (le risposte a un questionario realizzato dal CIDI di Torino danno un’idea della varietà delle forme utilizzate, e suggeriscono una forte presenza anche di forme ‘non ottimali’ di attività7). Da questo punto di vista è probabilmente più indicativo il tasso di gradimento rispetto alla percentuale di applicazione di forme non meglio specificate di didattica a distanza.
Se dovessimo provare a riassumere questi dati, potremmo dire che la didattica a distanza di emergenza ha funzionato in maniera complessivamente discreta, raggiungendo comunque la grande maggioranza delle studentesse e degli studenti, ma non ha funzionato in maniera ideale: è infatti indubbio che proprio queste diseguaglianze, l’assenza di una chiara comprensione del quadro metodologico e operativo in cui collocare la didattica di emergenza, la confusione fra scuola dell’emergenza e scuola del futuro, costituiscano criticità che è indispensabile affrontare, se vogliamo uscire da questa situazione guardando in avanti, e non di lato o all’indietro. Anche per questo, è opportuno provare a distinguere i problemi reali dai (molti) luoghi comuni che rischiano di portare a risposte emotive più che razionali e a volte a nascondere i veri problemi, che non mancano.
1 Per un esame critico di questa etichetta e della sua applicazione alla situazione delle scuole nell’emergenza coronavirus si veda l’intervento di Roberto Maragliano, Didattica a distanza, perché è un’etichetta sbagliata: due lezioni e un compito, in «Agenda digitale», 29 aprile 2020, in rete alla pagina https://www.agendadigitale.eu/scuola-digitale/didattica-a-distanza-perche-e-unetichetta-sbagliata-due-lezioni-e-un-compito/.
2 La cui sintesi è disponibile, nel momento in cui scrivo, all’indirizzo https://drive.google.com/file/d/1103zD8sRX4qfRJC74LGBtiio5RNStkJ-/view.
3 Disponibile all’indirizzo https://images.agi.it/pdf/agi/agi/2020/06/09/093133436-fa073eb1-d556-446f-87d6-2eecb90b0d76.pdf.
4 Disponibile all’indirizzo http://news.mtv.it/wp-content/uploads/2020/04/ViacomCBS_MTV-Giovanie-coronaviurs_infografica.pdf.
5 I dati sono stati comunicati dal ministro Manfredi durante un’audizione alla Commissione cultura della Camera: https://www.camera.it/leg18/1132?shadow_primapagina=10425.
6 I risultati sono disponibili all’indirizzo https://www.federica.eu/media/indagine-ipsos-federica-didattica-universitaria-futuro-ibrido/. Interessante in questo caso anche un dato negativo: il 90% dei partecipanti all’indagine dichiara di aver avuto, frequentemente o occasionalmente, problemi nella fruizione delle lezioni in streaming, e il 42% dei partecipanti ha dovuto acquistare nuovi dispositivi per partecipare al meglio alla didattica a distanza.
7 Cfr. http://codexpo.org/extra/CIDI/questionario/report.