13.
Flipped classroom:
capovolgere senza frammentare
Si è parlato fin qui prima di contenuti e poi di ambienti di apprendimento. In entrambi i casi ho cercato di sottolineare l’importanza di fare scelte legate alla capacità di gestire una formazione orientata alla complessità, capace di assumere la ricchezza e la varietà che sono proprie dell’ambiente digitale ma anche di superarne l’eccessiva frammentazione aiutando a costruire contesti, percorsi, strutture solide e articolate.
La stessa attenzione andrebbe tenuta presente nel riflettere sulle pratiche didattiche e formative. In questo e nei prossimi due capitoli, che chiudono questa parte, vorrei considerarne più da vicino tre: flipped classroom, riuso della didattica attraverso la realizzazione di open courseware, e uso di smartphone e altri dispositivi di proprietà degli studenti (il cosiddetto Bring Your Own Device, spesso abbreviato in BYOD).
Di flipped classroom si parla ormai da diversi anni, e il mio obiettivo qui non è tanto quello di presentare la metodologia (esiste anche in italiano parecchia letteratura sull’argomento, alla quale senz’altro rimando1) quanto quello di proporre qualche riflessione sul modo migliore per capovolgere l’insegnamento in forme non dispersive e non granulari.
Spiegata in due parole, l’idea di base della flipped classroom è semplice. Nella didattica tradizionale, l’insegnante ‘spiega’ o ‘espone’ – in genere in forma di lezione frontale – un determinato argomento in classe, e gli studenti ‘fanno i compiti’ e ‘studiano’ a casa, su appunti e libro di testo. Nella didattica capovolta, gli studenti si preparano prima, a casa o a scuola – prevalentemente attraverso materiali messi a disposizione online – sui temi della lezione; temi che possono poi essere ripresi e approfonditi in classe attraverso discussioni, attività guidate, esercizi, verifiche. Le attività svolte in classe rafforzano il carattere collaborativo e costruttivo dell’apprendimento, senza che per questo venga meno il ruolo di guida e di facilitatore svolto dal docente.
La flipped classroom rappresenta una innovazione metodologica di sicuro interesse – Tullio De Mauro è stato fra i primi a rendersene conto, e ne ha sottolineato in più occasioni le potenzialità2 – e permette di sfruttare in maniera sistematica e produttiva le potenzialità del digitale. Elemento centrale della metodologia è evidentemente l’effettivo impegno degli studenti nella preparazione sui contenuti distribuiti prima delle attività in classe, e il ricorso a contenuti online più vicini agli stili comunicativi delle giovani generazioni – non solo testi ma anche video, audio, pagine web, che possono a volte essere anche il risultato di attività di autoproduzione – associato al maggiore interesse e coinvolgimento garantito da attività in classe assai più stimolanti e partecipative dovrebbe rafforzare le motivazioni alla base di questo lavoro di preparazione. I risultati in termini di apprendimento dovrebbero in tal modo risultare assai migliori rispetto a quelli conseguiti tradizionalmente, attraverso l’ascolto passivo di una lezione frontale e lo studio individuale di contenuti tradizionali.
Esistono però, nell’applicazione concreta di questa metodologia, alcune criticità che è bene conoscere e riconoscere, anche per riuscire a evitarle. E alcune di queste criticità sono legate proprio alla natura troppo spesso frammentata e occasionale dei contenuti integrativi utilizzati. Per capirle meglio, proviamo ad avanzare una (paradossale, e del tutto provvisoria) difesa della didattica tradizionale.
Chi volesse cimentarsi in questa impresa (e molti effettivamente lo fanno, a volte anche fra gli studenti) potrebbe sostenere che per quanto passivo, per quanto estremamente invecchiato in stile e contenuti, il tradizionale ‘studio a casa’ offre allo studente dei punti di riferimento sicuri: gli argomenti affrontati sono inquadrati nel contesto lineare e ben definito offerto dal libro di testo, che garantisce la concatenazione argomentativa, l’uniformità di linguaggio, una comune validazione. Secondo le vecchie regole della repetitio, la disattenzione in classe può essere in parte compensata dallo studio a casa, e viceversa. Il risultato è una preparazione fortemente passiva e mnemonica ma – almeno nei casi migliori – ragionevolmente organica e coerente.
Non voglio affatto sostenere, si badi, che questo tipo di difese della tradizione siano corrette: al contrario, penso che non lo siano. E credo che non corrispondano realmente neanche alle pratiche didattiche ‘vive’ del passato, che prevedevano sempre e comunque un lavoro molto più attivo e collaborativo di quello che lasciano trasparire le loro stanche ripetizioni di ieri e di oggi. I medievali, ad esempio, affiancavano a forme di studio apparentemente più ripetitive e mnemoniche un’enorme attenzione alla messa in opera delle competenze acquisite: basti ricordare la centralità della pratica della disputatio. La stessa mnemotecnica offriva in fondo non solo e non tanto una serie di indicazioni quasi meccaniche per ricordare singole nozioni, quanto una potente macchina per la costruzione di edifici narrativi, immaginifici e simbolici, e nel contempo – attraverso l’associazione alla teoria dei loci – un potente strumento di sistematizzazione delle conoscenze acquisite.
Il punto però è un altro: elemento ricorrente di criticità di molte pratiche didattiche e di apprendimento legate all’uso di contenuti digitali è proprio la diffusa percezione di un’eccessiva varietà di stili, registri, finalità, strumenti espressivi utilizzati, accompagnata dalla prevalenza di contenuti granulari di diversa provenienza e dall’assenza di fili conduttori, di quadri di riferimento ragionevolmente forti e condivisi, di ‘colla narrativa’. La difesa della tradizione è sbagliata e anacronistica, ma lascia trasparire difficoltà e criticità reali.
Nel caso della flipped classroom, è facile capire che molte fra queste criticità sono legate proprio al carattere troppo spesso totalmente eterogeneo e a volte occasionale dei contenuti che sostituiscono la tradizionale, faticosa, noiosa ma in fondo rassicurante lezione frontale.
Si obietterà che questa eterogeneità è un bene, giacché porta all’incontro con voci diverse, codici comunicativi diversi, registri e stili espressivi diversi; e che anche in questo caso – come in tanti altri – la diversità può inizialmente disorientare ma si rivela alla lunga una ricchezza. Si obietterà anche che il raccordo, la colla narrativa, il filo conduttore è offerto poi dal docente, che è il responsabile o comunque il garante ultimo della selezione di quei contenuti. E indubbiamente queste obiezioni sono sensate.
Ma, tanto per scivolare nell’ovvio, est modus in rebus: la diversità è certo un valore ma richiede anche la capacità di non fermarsi alla contrapposizione o giustapposizione di posizioni diverse e di garantire integrazione, negoziazione, costruzione – a livello più alto – di un contesto di riferimento comune e condiviso; e queste esigenze si pongono anche davanti alle varietà delle tipologie e delle voci che caratterizzano contenuti di apprendimento diversi. E no, tutto il peso di questa costruzione non può ricadere solo ed esclusivamente sugli interventi del docente: l’integrazione, il quadro di riferimento devono essere previsti e progettati, devono essere a disposizione dello studente anche fuori dalle attività in classe, devono essere costruiti con consapevolezza e attenzione.
Si badi: non sto raccomandando di non utilizzare video e materiali autoprodotti o reperiti in rete. Al contrario, credo che questi contenuti – che, riprendendo la già ricordata formulazione del Piano Nazionale Scuola Digitale, possiamo caratterizzare come ‘granulari e integrativi’ – siano utilissimi. A condizione però che siano contestualizzati, che trovino posto in un quadro di riferimento più ampio e strutturato, che lo studente abbia a disposizione le coordinate necessarie a capire dove si trova, perché sta guardando quel video o consultando quel sito, come quel particolare contenuto si collega agli altri, che ruolo ha nell’insieme delle attività svolte e degli argomenti affrontati.
In altri termini: la flipped classroom è un’eccellente metodologia didattica a condizione che le risorse sulle quali gli studenti si dovrebbero preparare – così come le attività svolte in classe – non siano scelte in maniera estemporanea e occasionale ma siano integrate – e non semplicemente ‘aggregate’ – all’interno di un quadro di riferimento, di un progetto didattico più ampio e complesso, costruito con competenza.
La progettazione, la selezione, l’inquadramento delle risorse potranno essere fatti dal singolo docente – se è in grado di farlo: in tutta franchezza, nessuno di noi è in grado di garantire sempre e su qualunque argomento le competenze necessarie –, potranno nascere dal lavoro collaborativo di più docenti, ove possibile coinvolgendo anche gli studenti, o potranno almeno in parte affidarsi a un lavoro di selezione editoriale professionale, magari integrandolo e arricchendolo in base alle necessità specifiche della classe e del momento. L’importante è che la dimensione progettuale ci sia, e che sia pienamente riconoscibile anche da parte dello studente che utilizza quei materiali.
Se lo studente non percepisce il disegno complessivo, se non ha a disposizione punti di riferimento sicuri e validati, se lo si abbandona alla granularità e alla frammentazione, l’azione formativa non solo è destinata a sicuro fallimento, ma risulta controproducente anche rispetto alla percezione complessiva del valore e del significato dell’uso di strumenti e contenuti innovativi nella didattica. E risulta in evidente contrasto con quel bisogno formativo essenziale di riconquista della complessità di cui si è già ampiamente sottolineata l’importanza, e che rappresenta il tema centrale di questo libro.
1 Mi limito qui a ricordare l’edizione italiana di Jonathan Bergmann, Aaron Sams, Flip Your Classroom. La didattica capovolta, Giunti, Firenze 2016, e poi tre testi di autori italiani: Maurizio Maglioni, Fabio Biscaro, La classe capovolta. Innovare la didattica con la flipped classroom, Erickson, Milano 2014; Graziano Cecchinato, Romina Papa, Flipped classroom. Un nuovo modo di insegnare e apprendere, Utet, Torino 2016; Stefano Rossi, Condurre la classe capovolta. Strumenti cooperativi per il flipped learning, Pearson, Milano 2017. Moltissime risorse sul tema sono ovviamente disponibili in rete, anche sotto forma di video.
2 Si veda, ad esempio, Tullio De Mauro, La scuola capovolta, in «Internazionale», 975, 2012, in rete alla pagina https://www.internazionale.it/opinione/tullio-de-mauro/2012/11/22/la-scuola-capovolta.