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Ambienti di apprendimento

Prima di passare dalla discussione dei contenuti di apprendimento digitali a quella di alcune pratiche e metodologie legate al loro uso, è opportuno dedicare uno spazio specifico anche al tema degli ambienti di apprendimento. Tema la cui importanza è davvero difficile sottovalutare: anche i migliori docenti, anche i migliori contenuti rischiano di produrre risultati minimi se il contesto in cui si svolgono le attività formative è incapace di garantire da un lato le infrastrutture necessarie alla loro efficacia, dall’altro un ambiente funzionale, collaborativo e piacevole, in grado di aiutare la motivazione.

La nozione di ambiente di apprendimento è stata fin qui introdotta facendo appello solo alla normale intuizione linguistica. Prima di approfondirla, vorrei raccontare un’esperienza personale che mi ha molto colpito. Era l’aprile 2015 e mi trovavo alla London Book Fair, la Fiera del libro di Londra, per partecipare alla terza edizione di un incontro dal titolo significativo: What Works? Successful Education Policies, Resources and Technologies. Come suggerisce il titolo, obiettivo dell’incontro era fare il punto sulle strategie educative «che funzionano». Una delle tavole rotonde era dedicata al confronto fra le politiche formative di alcuni fra i paesi che nei vari test internazionali (a partire da quelli OCSE-PISA) risultavano di maggior successo: fra gli altri Singapore, Finlandia, Corea del Sud, Canada.

Sappiamo bene che in molti casi gli indici di misurazione delle ‘performance’ formative, che si vorrebbero oggettivi e neutrali, non lo sono affatto, e personalmente non sono un sostenitore dell’idea che un dato complesso e in parte sfuggente come il ‘successo formativo’, fortemente dipendente anche da precondizioni che non riguardano solo il sistema educativo, si possa misurare in maniera affidabile attraverso pochi indicatori e test uguali per tutti. Ma non vi è dubbio che almeno alcuni fra i dati che emergono da queste analisi abbiano un loro significato e un loro valore, se non altro indicativo, e che – soprattutto se analizzati nella loro evoluzione diacronica – permettano di delineare un quadro, pur se parziale e sommario, dei risultati delle politiche formative adottate.

Ora, sarebbe naturale aspettarsi che a punteggi assai vicini (e assai alti) corrispondano politiche formative e – più in generale – sistemi formativi abbastanza simili. Ma la realtà è ben diversa: sistemi formativi come quelli della Finlandia o di Singapore sembrano essere entrambi assai efficaci, ma sono fra loro diversissimi. In un caso prevale l’apprendimento personalizzato, nell’altro un apprendimento molto più fortemente standardizzato; in un caso vengono utilizzate risorse di apprendimento assai differenziate, nell’altro libri di testo comuni e soggetti ad approvazione statale; gli stessi riferimenti adottati dai due sistemi in tema di teorie dell’apprendimento sono diversissimi. Chi fosse abituato a considerare l’apprendimento come dipendente unicamente da metodi e contenuti, resterebbe spiazzato: pur senza pensare che il successo formativo sia necessariamente legato solo a un singolo modello, differenze così forti suggeriscono evidentemente il rilievo anche di altri fattori.

Ebbene, se si confrontano sistematicamente i sistemi formativi di maggior successo ci si accorge che un fattore è comune: la maggior parte degli studenti dichiara di studiare volentieri. E il primo motivo di questo giudizio è legato strettamente all’ambiente in cui si svolge l’apprendimento: le scuole sono percepite come belle, funzionali e ricche di servizi (dalla piscina alla palestra, dalla mensa alla biblioteca, dalle aule e spazi comuni – di norma anche all’aperto – alle dotazioni informatiche e di rete). Inoltre, intorno ad ambienti fisici belli, funzionali e ricchi di servizi si sviluppano più facilmente ambienti relazionali altrettanto funzionali e soddisfacenti. Una ‘bella’ scuola è insomma uno dei fattori essenziali del successo formativo; anzi: sembra essere il singolo fattore più strettamente correlato al successo formativo, anche in sistemi scolastici assai diversi.

Certo, l’esistenza di ‘belle’ scuole è legata anche all’altro e fondamentale elemento che accomuna le situazioni di maggior successo formativo: un impegno economico sostanzioso e qualificato da parte dello stato. Ma questo impegno economico funziona anche e soprattutto perché è bene indirizzato: da un lato retribuzione, riconoscimento sociale e formazione professionale dei docenti, dall’altro alta qualità e vivibilità degli ambienti.

Come vedremo, il concetto di ambiente di apprendimento non include solo l’organizzazione fisica degli spazi (in effetti, capiamo subito quanto sia stretto il legame fra spazi e servizi), ma anche l’organizzazione fisica degli spazi è importante.

Le nostre scuole sono tradizionalmente organizzate intorno a spazi fisici di apprendimento spesso poco e male curati, per lo più centrati sulle aule di classe, in genere fortemente standardizzate (e abbastanza tristi) per quanto riguarda arredi e configurazione. Alle aule di classe si affiancano – se siamo fortunati – due o tre spazi laboratoriali di tipo diverso (aula informatica, biblioteca...), una palestra e un’aula docenti. Una ‘bella’ scuola, invece, prevede una pluralità assai più ampia di luoghi da vivere: le aule non sono necessariamente solo legate alle classi, sono comunque vivaci e funzionali, e lasciano a studenti e docenti ampia libertà di movimento e di riconfigurazione degli spazi.

Guardate le due immagini alla pagina seguente¹: la prima delle due aule è moderna e luminosa, ma anonima e fortemente costrittiva: non consente nessuna riconfigurazione, gli studenti sono ‘rinchiusi’ nei banchi, le uniche attività suggerite da questo spazio sono la lezione frontale e lo studio lean forward², protesi in avanti verso libro e quaderno. Nel secondo esempio l’ambiente è più caldo, l’aula è facilmente riconfigurabile per attività diverse, ci sono spazi di movimento. La seconda aula non è più ‘lussuosa’ della prima (anzi, gli arredi costano di meno), ma è molto più funzionale rispetto a un ventaglio assai più ampio di attività.

Le buone pratiche internazionali suggeriscono inoltre una organizzazione degli spazi che preveda molte alternative ai locali di classe, anche per spezzare più frequentemente la ‘gabbia’ del gruppo classe: spazi destinati a lettura e attività lean back (rilassati all’indietro: in particolare nella biblioteca scolastica), spazi per lo studio in piccoli gruppi, spazi laboratoriali (non solo informatica o fisica ma anche, per fare solo qualche esempio, educazione sanitaria e alimentare, laboratori di scrittura, laboratori fotografici, dibattiti e gruppi di lettura, ecc.), spazi sportivi e ricreativi (anche per attività musicali, teatrali, mostre, ecc.), spazi di ristoro e mensa, spazi esterni nel verde.

Figura 2. Diverse organizzazioni dell’ambiente-classe.

In generale, nelle esperienze europee e internazionali più avanzate il concetto stesso di ‘aula di classe’ è sempre più spesso messo in discussione: da un lato le aule laboratoriali disciplinari si rivelano assai più efficaci – anche per le discipline umanistiche – e permettono un ripensamento collaborativo degli spazi (realizzazione di murales, personalizzazione degli arredi e delle dotazioni in funzione della disciplina insegnata); dall’altro, come si è visto, spazi più flessibili offrono maggiori occasioni per il superamento del gruppo classe e per la differenziazione e l’arricchimento dello spettro di attività didattiche e di apprendimento praticate.

Il collegamento fra l’organizzazione degli ambienti di apprendimento e il tema fondamentale di questo libro – l’attenzione verso la riconquista della complessità – può sembrare labile. Ma una riconfigurazione delle pratiche di apprendimento che miri a renderle più efficaci e razionali, in un contesto caratterizzato dalla moltiplicazione non solo delle tipologie di contenuti disponibili ma anche delle loro situazioni di fruizione, non può ignorare la dimensione rappresentata dall’organizzazione funzionale degli spazi. Che ha anch’essa bisogno di una progettazione organica: gli spazi più flessibili e modulari della scuola del futuro non sono spazi destrutturati; al contrario, sono spazi pensati e costruiti per adattarsi a pratiche di volta in volta diverse ma comunque a loro volta selezionate e organizzate con attenzione e consapevolezza, non in maniera occasionale o addirittura casuale.

Tutto questo può sembrare, nella situazione concreta di molte scuole italiane, un libro dei sogni. Ma una riconfigurazione più funzionale e accattivante degli spazi, anche in presenza di forti vincoli, è molto spesso possibile, ed è tema che si presta benissimo ad attività di co-progettazione che coinvolgano gli studenti: diamogli in mano una pianta della scuola e proviamo a chiedere anche a loro suggerimenti sull’organizzazione degli spazi; in molti casi – magari accanto a soluzioni poco sensate o poco praticabili – verranno fuori anche idee interessanti e realizzabili.

¹ Immagini tratte da Flickr, con licenza che ne consente il riutilizzo anche commerciale: https://goo.gl/bvR4Au e https://goo.gl/sWRh5v.

² Un’utile discussione della differenza fra situazioni di fruizione lean forward e lean back è in Giulio Lughi, Cultura dei nuovi media. Teorie, strumenti, immaginario, Guerini e Associati, Milano 2006, p. 168. La forma in cui utilizzo qui questa distinzione è quella già proposta (con riferimento specifico alla lettura) in Gino Roncaglia, La quarta rivoluzione. Sei lezioni sul futuro del libro, Laterza, Roma-Bari 2010.