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Gruppi di lettura
Nei capitoli precedenti è già stato richiamato – anche se brevemente – il ruolo che possono avere i gruppi di lettura fra le pratiche e le metodologie adottate all’interno delle biblioteche scolastiche per favorire l’incontro con la lettura e la complessità. In questo capitolo vorrei approfondire il tema, soffermandomi sui gruppi di lettura sia nella loro dimensione sociale sia in quella di accompagnamento alla lettura aumentata1.
Sappiamo che dal punto di vista relazionale la lettura ha due dimensioni: l’atto del leggere è individuale e personale, e richiede spazi e tempi protetti e un ambiente di lettura non distrattivo (l’idea tradizionale della biblioteca come luogo del silenzio è specificamente legata a questa dimensione della lettura, le cui esigenze non vanno mai dimenticate). D’altro canto, quello che potremmo chiamare l’intorno della lettura – ovvero l’insieme di bisogni, attività e interazioni che precedono e seguono (e non di rado motivano o contribuiscono a motivare) l’atto del leggere – è eminentemente sociale, così come sociale e relazionale è, più in generale, il contesto della produzione, conservazione, selezione, fruizione dei testi. Ed è a questa seconda dimensione che fa riferimento l’idea della biblioteca come luogo capace di essere anche spazio sociale e di socializzazione.
Queste due dimensioni della lettura (e della biblioteca) sono entrambe interessate – pur se in forme diverse – dalle conseguenze della rivoluzione digitale. L’atto del leggere può oggi avvenire anche su dispositivi digitali, e la natura, le caratteristiche, le funzionalità di questi dispositivi e del relativo software, così come le scelte fatte nella rappresentazione digitale del testo, sono rilevanti nel contribuire a determinare le modalità e la qualità della lettura in digitale. D’altro canto, la dimensione sociale e relazionale che precede, accompagna e segue la lettura si colloca ormai – anche nel caso della lettura su carta – all’interno di un ecosistema comunicativo largamente influenzato dalla rete e dai media digitali: l’intorno della lettura unisce (e contribuisce a collegare) spazi reali e spazi virtuali, interazioni fisiche e interazioni online. Per le biblioteche – e in primo luogo per le biblioteche scolastiche – diventa essenziale riflettere su entrambi questi sviluppi, tenendone conto nel progettare e gestire i servizi offerti all’utenza.
I gruppi di lettura uniscono le due componenti della lettura e della discussione su quel che si è letto, ma di norma presuppongono o accompagnano la lettura (pur avendo anche il compito di stimolarla) e sono legati in primo luogo all’interazione e al confronto fra i partecipanti: rappresentano dunque uno strumento attraverso cui esplorare e valorizzare la dimensione sociale della lettura. Ma in un buon gruppo di lettura l’interazione con gli altri non è fine a sé stessa: ha anche lo scopo di migliorare e arricchire la comprensione del testo. Il libro che viene letto non è dunque solo l’occasione, ma anche il principale punto di riferimento e in un certo senso il principale obiettivo del gruppo di lettura. L’attenzione verso l’ancoraggio al testo è particolarmente importante nei contesti in cui il gruppo di lettura ha anche lo scopo di favorire un incontro consapevole con la complessità, narrativa e/o argomentativa, propria della forma-libro: scopo che dovrebbe essere sempre tenuto presente nei gruppi di lettura nati in contesto scolastico.
Il gruppo di lettura si trasforma dunque in un possibile strumento (non certo l’unico) di arricchimento dell’esperienza di lettura. Ed è questo l’aspetto che credo possa essere più radicalmente – e positivamente – modificato dall’interazione fra gruppi di lettura ed ecosistema digitale, anche adottando fra le metodologie utilizzate la lettura aumentata, nelle forme considerate nel capitolo precedente.
Ma cos’è, esattamente, un gruppo di lettura?
Nel suo libro Literature Circles. Voice and Choice in Book Clubs and Reading Groups2, Harvey Daniels nota giustamente come la pluralità di termini utilizzati per riferirsi ai gruppi di lettura (in inglese, ma l’osservazione si applica altrettanto bene all’italiano) riveli quanto sia difficile delimitarne esattamente la natura. Già il titolo del suo libro include tre alternative: literature circles, book clubs, reading groups. Personalmente, escluderei subito proprio la prima scelta, che è invece quella adottata da Daniels; l’idea del circolo letterario ha un grande fascino ma presuppone due assunzioni decisamente troppo forti: l’esclusione della saggistica e di altri generi editoriali diversi dalla narrativa – esclusione credo tutt’altro che desiderabile, tanto in ambito bibliotecario quanto in ambito scolastico, e in conflitto con la libertà di scelta dei partecipanti al gruppo – e l’idea di canone necessariamente ‘alto’ che l’uso del termine letteratura, e in parte forse anche del termine circolo, porta con sé (anche in questo caso, sia in italiano sia in inglese). Il ‘circolo letterario’ sembra insomma un possibile sottogenere dei gruppi di lettura, ma non può rappresentarne il modello esclusivo. Anche il termine ‘club’ – che in genere presuppone una partecipazione molto definita e regolata – mi sembra poco adatto (senza contare che la connotazione abituale dell’espressione ‘book club’ potrebbe far pensare a un qualche legame con iniziative commerciali). Le espressioni più neutre ‘reading group’ e, in italiano, ‘gruppi di lettura’ mi sembrano per queste ragioni decisamente preferibili.
Ma cosa caratterizza un gruppo di lettura, in particolare in ambito scolastico? E quali scelte organizzative e metodologiche sono opportune per garantirne il successo? Proverò qui a riassumere alcune indicazioni generali, suddivise in dieci punti, attingendo (con alcune modifiche e integrazioni) sia dalle indicazioni fornite da Daniels3 sia da quelle proposte in due progetti che hanno avuto un ruolo di particolare rilievo nel proporre standard e metodologie per i gruppi di lettura: il Book Club Program4 e la sua versione ‘rivisitata’ rappresentata dal Book Club Plus5; terrò inoltre presenti le indicazioni fornite al riguardo dalla prima bozza delle linee guida del progetto europeo The Living Book, al quale si è già fatto riferimento in precedenza6, e i recenti lavori sul tema di David Peplow7, che rappresentano un punto di riferimento essenziale per la discussione accademica sulla natura dei gruppi di lettura e propongono (credo correttamente) di considerare i gruppi di lettura stessi come una forma particolare di comunità di pratica8.
1. Un gruppo di lettura è costituito da un gruppo di persone che si riuniscono fisicamente o virtualmente, di norma a intervalli regolari o in date prefissate, per discutere su uno o più libri precedentemente selezionati. La partecipazione a un gruppo di lettura è libera, consapevole e volontaria (anche se può essere promossa o incoraggiata).
2. Il numero di partecipanti a un gruppo di lettura può essere estremamente variabile: nel caso dei gruppi di lettura nati in ambito scolastico o bibliotecario e in generale dei gruppi che si riuniscono anche fisicamente, un numero compreso fra le 6 e le 12 persone è il più indicato per permettere a tutti una piena partecipazione; nel caso di numeri più alti, può essere opportuna una suddivisione in gruppi più piccoli, che possono poi confrontarsi sul lavoro svolto. Alcune tipologie di gruppi di lettura online possono prevedere numeri assai maggiori di partecipanti (gruppi di lettura a partecipazione aperta o allargata), con una interazione personale che rischierà però di essere più occasionale e meno sviluppata.
3. È sempre bene costituire i gruppi basandosi sugli interessi e le scelte dei partecipanti e non su aggregazioni precostituite, come accadrebbe invece se ci si basasse sul gruppo classe o su particolari fasce di utenza bibliotecaria. I gruppi di lettura possono in tal modo trasformarsi in occasioni per la creazione di aggregazioni trasversali non preordinate ma ‘ben fondate’ e funzionali.
4. La scelta del libro o dei libri da leggere e dei temi da discutere è effettuata liberamente dai membri del gruppo di lettura. Nella scelta dei libri si dovrebbe sempre tener presente la varietà di generi editoriali, voci, tematiche, stili, interessi che costituiscono una delle principali ricchezze del mondo del libro (bibliodiversità).
5. Nella discussione e in generale in tutte le attività del gruppo vengono ascoltate e rispettate le idee, le posizioni, le proposte di tutti i partecipanti, favorendo un’equa ripartizione dei tempi di intervento di ciascuno.
6. All’interno del gruppo di lettura possono essere assegnati compiti o stabiliti ruoli funzionali al miglior svolgimento della discussione: ad esempio, possono essere individuati relatori su sezioni o su aspetti particolari del libro, su temi specifici, su singole attività (stesura del diario o ‘log’ del gruppo, stesura di relazioni, realizzazione o selezione di immagini e illustrazioni collegate al libro letto, approfondimenti storici o bio-bibliografici, realizzazione di booktrailer, ecc.). Quando presenti, questi ruoli dovrebbero essere sempre distribuiti in maniera condivisa, pur se tenendo presenti eventuali interessi e competenze personali, e interpretati come flessibili (se del caso, anche attraverso l’adozione di criteri di rotazione) e non gerarchici, in modo da non pregiudicare la partecipazione di tutti alle attività del gruppo.
7. La biblioteca o la scuola offrono supporto logistico e strumenti atti a favorire la creazione e il miglior funzionamento dei gruppi di lettura, ma non ne condizionano né le scelte né lo svolgimento. Un bibliotecario o un docente possono seguire il gruppo di lettura con funzione di facilitatori, lasciando però sempre ai partecipanti la scelta dei libri e dei temi di discussione, e la libertà di accettare o no eventuali ruoli o compiti specifici. Se ritenuto utile, il ruolo di moderatore della discussione – da interpretare sempre in forma ‘leggera’, evitando atteggiamenti valutativi o di parte – dovrebbe essere fatto ruotare fra i partecipanti. La funzione di facilitatore del bibliotecario o dell’insegnante dovrebbe basarsi su strategie di ‘scaffolding’, con una presenza e un’incidenza sulla discussione e sulle attività del gruppo man mano più leggera. Nel contesto scolastico, la partecipazione al gruppo di lettura e alle sue attività non deve essere mai trasformata in un ‘compito’ sottoposto a valutazione; va dunque evitata una valutazione attraverso voti o giudizi dei prodotti realizzati nell’ambito del gruppo di lettura, al di là della loro normale discussione da parte dei partecipanti (peer-evaluation non formale).
8. L’ambiente, fisico o virtuale, al cui interno lavora il gruppo di lettura dev’essere organizzato in modo da risultare comodo, non distrattivo, funzionale all’efficacia della discussione e della partecipazione. Nel caso di ambienti fisici, un tavolo circolare o poltrone e divani disposti in circolo sono, ad esempio, di norma preferibili rispetto a una classe o una sala organizzate attorno a un podio o a una cattedra. È utile prevedere strumenti di riproduzione audiovisiva (tipicamente, un computer con videoproiezione), per aiutare le discussioni che includano aspetti visivi o sonori. È utile avere a disposizione collegamenti a Internet, per verificare o ricercare informazioni legate ai temi discussi e in generale per favorire la pratica della lettura aumentata.
9. Negli ambienti virtuali, il gruppo di lettura può funzionare in modo asincrono (ad esempio, attraverso forum o mailing list), sincrono (utilizzando strumenti di interazione in tempo reale quali videochat o aule virtuali), o – meglio – misto, con la possibilità di integrare strumenti sincroni e asincroni. È auspicabile la creazione e la diffusione di piattaforme online dedicate9, che includano o aggreghino gli strumenti di interazione sincrona e asincrona più efficaci per l’organizzazione di un gruppo di lettura, non solo per quanto riguarda la gestione della discussione ma anche per quanto riguarda la scelta dei testi, la condivisione o la segnalazione di materiali e risorse utili, la scansione temporale delle attività. L’interazione sincrona è più efficace se i singoli partecipanti possono intervenire in audio-video e se è possibile la condivisione dello schermo (anche per poter condividere passi specifici del libro in discussione).
10. Il gruppo di lettura può adottare metodologie o strategie di discussione particolari (come il debate, la lettura aumentata, la produzione di narrazioni secondarie o fan-fiction, ecc.), e può utilizzare strumenti di comunicazione/promozione (come un blog o sito web dedicato, account su social network, ecc.) funzionali sia ad allargare la partecipazione sia a far conoscere all’esterno le attività del gruppo e i risultati del lavoro svolto. Nel caso di gruppi scolastici o bibliotecari, tali strumenti possono integrarsi con gli strumenti comunicativi (tradizionali e online) della scuola o della biblioteca.
Non ho incluso direttamente in questi criteri un aspetto sottolineato con particolare enfasi nelle proposte di framework avanzate dal Book Club Program e dal Book Club Plus10, quello dell’attenzione alla dimensione testuale e linguistica dei libri discussi. Si tratta di un tema legato alla già ricordata centralità del testo; personalmente sono convinto che questa attenzione debba esserci, e che la sua importanza trascenda anzi l’ambito strettamente didattico e linguistico-letterario al cui interno sono nati quei progetti: qualunque gruppo di lettura è anche un esercizio di buon uso e di comprensione del linguaggio. Ma il riconoscimento dell’importanza di questo aspetto, così come di quello rappresentato dalla dimensione argomentativa e interpretativa (evidentemente a sua volta strettamente interrelata con quella testuale e linguistica) tanto del libro esaminato quanto della discussione interna al gruppo, non dovrebbe credo essere assunto come vincolo a monte, che determini in forma normativa le attività da svolgere e le modalità della loro organizzazione. Questo non solo e non tanto per l’opportuna apertura dei gruppi di lettura – nel senso qui considerato – anche a testi non letterari (la cui costruzione linguistica e argomentativa è comunque di evidente rilievo), ma anche e soprattutto perché il riconoscimento dell’importanza e della centralità della dimensione testuale dovrebbe auspicabilmente essere un risultato del lavoro del gruppo, più che un’assunzione acritica o imposta dall’alto. Momenti specifici di discussione sul linguaggio, lo stile, la struttura narrativa e/o argomentativa dell’opera esaminata sono sicuramente utili e auspicabili, ma imporli come tappe obbligate del lavoro del gruppo rischierebbe di trasformarli in ‘compiti’ più che in scoperte ed esplorazioni autonome delle varie dimensioni del testo.
Come si è accennato, un gruppo di lettura sembra il contesto ideale per le attività di integrazione e arricchimento della lettura descritte nel capitolo precedente. E questo in particolare nel contesto scolastico, anche per la possibilità di superare, volendo, gli stretti limiti del gruppo classe attraverso la costituzione di comunità di interesse e di pratica la cui creazione e gestione potrebbero trovare proprio nella biblioteca scolastica la sede ideale. Ancora una volta, però, gli strumenti disponibili online a supporto dei gruppi di lettura – potenzialmente preziosi anche nel caso di una interazione prevalentemente fisica, per affiancare e organizzare le attività permettendo inoltre di trasformarle in esperienze suscettibili di conservazione e riuso nel tempo – sembrano ancora assai limitati.
Le piattaforme di social reading, come GoodReads o aNobii11, che rappresentano la cornice più comune per i gruppi di lettura online, gestiscono in realtà – in genere attraverso varianti della forma-forum – solo la discussione sul testo, mentre non forniscono alcun reale supporto alle attività che la possono accompagnare (come appunto la raccolta e organizzazione di contenuti complementari e integrativi): in sostanza, non offrono una cornice adatta all’enhanced reading nella forma che abbiamo qui considerato. D’altro canto, i gruppi di lettura attivati su queste piattaforme sono in genere aperti e possono avere a volte un altissimo numero di partecipanti (massive online reading group), mentre in un contesto scolastico e di promozione della lettura sarebbero auspicabili gruppi di lettura magari trasversali o addirittura transnazionali ma non troppo numerosi.
Quanto alle poche piattaforme specifiche per la gestione di gruppi di lettura (come Readgroups o – più ricca di funzionalità – BetterBookClub12), oltre a essere a pagamento13 non offrono né strumenti efficaci di aggregazione dei contenuti né la possibilità di gestire videoconferenze, anche solo garantendo una cornice funzionale all’uso di strumenti gratuiti come Skype o Google Hangout. La loro concezione è insomma assai tradizionale, e le potenzialità offerte dall’ecosistema digitale non sono sfruttate che in minima parte14.
Il risultato è che chi si trova a organizzare un gruppo di lettura online ha di fatto poche scelte: o si limita a utilizzare le funzionalità di discussione offerte dalle piattaforme di social reading (e si accontenta dunque di una discussione organizzata sostanzialmente con le modalità del forum) o deve saltare da uno strumento all’altro, con il rischio di un’enorme dispersione del lavoro e dei contenuti aggregati o prodotti. Non è un caso, credo, che il gruppo di lettura organizzato da Mark Zuckerberg su Facebook si sia rivelato un sostanziale fallimento dal punto di vista dell’effettiva capacità di gestire in maniera funzionale la discussione (Facebook non è certo uno strumento adatto per la gestione di gruppi di lettura), e che in generale la partecipazione a gruppi di lettura online, anziché risultare motivante, richieda oggi semmai al lettore una forte motivazione preesistente e la disponibilità a molti compromessi.
Fra le due strade del gruppo di lettura basato su forum e del gruppo di lettura ‘itinerante’ fra piattaforme e strumenti diversi, nell’esperienza già ricordata fatta all’interno del Forum del libro abbiamo di fatto seguito la seconda, utilizzando Tricider15 (una piattaforma – di uso assai semplice – per la gestione di scelte argomentate) con lo scopo di raccogliere le proposte sul testo da leggere e per sceglierlo; WebEx16 per le riunioni online del gruppo di lettura; Google Spaces17 per tener traccia delle discussioni e dividersi i compiti; Padlet per aggregare contenuti integrativi (nell’esempio già ricordato, le immagini dei daimon). Nel complesso l’esperienza è stata senz’altro positiva, anche se l’organizzazione dei contenuti su Google Spaces non è sembrata particolarmente funzionale rispetto alle necessità di un gruppo di lettura (nelle prossime sperimentazioni ci siamo riproposti di utilizzare altri strumenti). L’auspicio è anche che la piattaforma sviluppata all’interno del progetto The Living Book (http://thelivinglibrary.eu/) possa crescere e offrire uno strumento di raccordo e gestione dei gruppi di lettura migliore di quelli attualmente esistenti, e più adatto alle esigenze della lettura aumentata.
È bene infine tener presente che, come si è accennato più volte, la forma-libro tradizionale non è necessariamente l’unica a consentire un avvicinamento alla dimensione della complessità strutturata. Non c’è alcun motivo per cui al centro del lavoro di un gruppo di lettura non possa essere, ad esempio, una graphic novel, o un videogioco di cui analizzare e discutere le strutture narrative e le modalità di interazione con l’utente (un tema che sarà ripreso nel prossimo, e ultimo, capitolo). L’importante è che ci sia ‘food for thought’, che il gruppo possa lavorare all’approfondimento verticale di un contenuto adeguatamente complesso, conosciuto e condiviso.
Le considerazioni svolte fin qui non esauriscono evidentemente il tema del ruolo e dell’organizzazione dei gruppi di lettura, ma possono – spero – aiutare a comprenderne il rilievo, anche in ambito scolastico, come comunità trasversali dedicate all’esplorazione collaborativa di un testo e dell’insieme di relazioni (sia intertestuali, sia interpersonali) che possono svilupparsi attorno al testo e alla sua lettura.
1 Questo capitolo è basato sul mio intervento I gruppi di lettura in ambito bibliotecario e scolastico, negli atti del 59° Congresso AIB, Roma 24-25 novembre 2016: Maria Abenante (a cura di), Biblioteche sostenibili: creatività, inclusione, innovazione, AIB, Roma, in corso di stampa.
2 Harvey Daniels, Literature Circles. Voice and Choice in Book Clubs and Reading Groups, Stenhouse Publisher, Portland 20022.
3 Ivi, cap. 2.
4 Taffy E. Raphael, Laura S. Pardo, Kathy Highfield, Book Club: A Literature-Based Curriculum, Small Planet Communications, Lawrence (Mass.) 1997, 20022.
5 Taffy E. Raphael, Susan Florio-Ruane, Marianne George, Book Club Plus: A Conceptual Framework to Organize Literacy Instruction, in «Language Arts», 2, 79, 2001, Organizing for Literacy Instruction, pp. 159-168.
6 Il sito di riferimento del progetto è http://thelivingbook.eu. Le linee guida sono ancora in via di elaborazione nel momento in cui scrivo; come già ricordato, la loro stesura è affidata principalmente all’associazione Forum del libro, al cui interno sul tema dei gruppi di lettura ha lavorato in particolare Maria Teresa Carbone.
7 David Peplow, Talk about Book. A Study of Reading Groups, Bloomsbury, London 2016. Sul tema si vedano anche: David Peplow, Joan Swann, Paola Trimarco, Sara Whiteley, The Discourse of Reading Groups: Integrating Cognitive and Sociocultural Perspectives, Routledge, London 2015; David Peplow, Transforming Readers. Reading and Interpreting in Book Groups, in Olivia Fialho, Sonia Zyngier, Michael Burke, Scientific Approaches to Literature in Learning Environments, John Benjamins, Amsterdam 2016, pp. 57-79.
8 Sul concetto di comunità di pratica, il principale testo di riferimento è Étienne Wenger, Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press, Cambridge 1998; una sintesi con alcuni riferimenti aggiornati è in Étienne Wenger, Communities of Practice: A Brief Introduction, 2006-2011, disponibile online all’indirizzo https://scholarsbank.uoregon.edu/xmlui/handle/1794/11736. In questa sede, nonostante la rilevanza delle considerazioni che potrebbero essere fatte al riguardo, non discuterò comunque esplicitamente il rapporto fra gruppi di lettura e comunità di pratica, questione che richiederebbe una trattazione più complessa e più estesa e su cui rimando ai citati lavori di Peplow. Pur presupponendone alcuni aspetti, eviterò anche di usare l’espressione ‘comunità di pratica’ nella formulazione delle indicazioni che seguono, che vorrebbero risultare immediatamente accessibili e comprensibili per bibliotecari e docenti.
9 Le piattaforme di social reading esistenti, come le già citate Goodreads (http://www.goodreads.com) o Anobii (http://www.anobii.com), supportano la creazione di gruppi di lettura online ma non offrono, ad oggi, strumenti veramente adeguati a una loro efficace organizzazione e gestione: di fatto, il gruppo di lettura è gestito prevalentemente in forma di forum, trascurando o fornendo un supporto assai limitato alle fasi di scelta dei testi da discutere, di arricchimento della lettura attraverso materiali integrativi, di individuazione di ruoli e compiti all’interno del gruppo di lettura, di interazione anche sincrona fra i partecipanti.
10 Si vedano al riguardo i testi citati nelle note 4 e 5.
11 I siti di riferimento sono rispettivamente https://www.goodreads.com e http://www.anobii.com.
12 I siti di riferimento sono rispettivamente http://www.readgroups.com e http://www.betterbookclub.com.
13 Gratuita è invece Reading Groups (http://readinggroups.org), che però è solo un aggregatore di risorse e indirizzi per gruppi di lettura e non uno strumento per la loro gestione.
14 Un’interessante eccezione specifica è costituita dall’Harry Potter Book Club organizzato da Scholastic, la casa editrice della serie (http://hpread.scholastic.com): in questo caso i contenuti multimediali e la gamification abbondano, anche se l’impressione esterna è quella di un ambiente e di attività preparate a monte più che lasciate alle scelte e alla creatività dei partecipanti; caratteristica del resto forse inevitabile in un book club con molte migliaia di partecipanti.
15 Il sito di riferimento è http://www.tricider.com.
16 https://www.webex.co.it. WebEx è una piattaforma professionale per la gestione di videoconferenze e considerato il costo piuttosto alto non è probabilmente la scelta più immediata per un contesto scolastico, anche se le sue caratteristiche – compresa la registrazione degli incontri – si sono rivelate senz’altro funzionali.
17 Il sito di riferimento è https://spaces.google.com.