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Libri di testo e digitale:
le potenzialità

Se l’impostazione data fin qui al problema è sensata, il digitale rappresenta un’occasione importante – ancora tutta da cogliere, e in gran parte anche da costruire – per una sorta di superamento dialettico, di Aufhebung, della mera contrapposizione fra sostenitori e avversari del libro di testo.

Ma che caratteristiche può avere questo superamento, al di là dell’indicazione, fondamentale ma certo abbastanza generica, dell’integrazione fra contenuti di apprendimento curricolari e strutturati e contenuti granulari e integrativi?

Non vi è dubbio, credo, che molte fra le considerazioni da cui partono i sostenitori della sostituzione di risorse di rete ai libri di testo siano corrette: è vero che il linguaggio delle giovani generazioni è il linguaggio della multimedialità, della rete, dei social network. Ed è vero che la forma tradizionale dei libri di testo appare oggi in molti casi totalmente inadeguata a comunicare in maniera efficace i propri contenuti. Il punto, dunque, non è chiedersi se sia o non sia necessario un cambiamento nella tipologia e nell’organizzazione dei contenuti di apprendimento: questo cambiamento è indispensabile. Il punto è piuttosto chiedersi in quale direzione il cambiamento debba essere indirizzato.

Se si accetta l’idea che il recupero della complessità all’interno dell’ecosistema digitale rappresenti una priorità anche per il sistema formativo, si capirà anche che c’è un elemento fondamentale che i nuovi libri di testo dovrebbero conservare: la capacità di rappresentare un ‘luogo della complessità’, dell’argomentazione, dell’articolazione, dell’analisi, e – perché no – anche della narrazione, senza ridursi a una successione di schede, di box, di micro-moduli artificialmente autosufficienti. La forma-libro era caratterizzata esattamente da questa capacità di organizzare e strutturare – in forma narrativa o argomentativa – contenuti complessi. Per questo la scuola non può dimenticare o fare a meno dei libri, anche e soprattutto nel momento in cui ipotizza di costruire strumenti di apprendimento che trasferiscono in digitale una parte della loro funzione e della loro eredità.

Nella terza e ultima parte di questo lavoro cercherò di mostrare come la funzione del libro e della lettura resti essenziale anche nel nuovo ecosistema comunicativo prodotto dalla rivoluzione digitale, e discuterò il concetto di lettura aumentata. Ma perché, allora, non limitarsi a pensare nel caso del libro di testo a un semplice affiancamento fra libro cartaceo e risorse online?

Il punto è che il libro di testo non è – e non dovrebbe essere – affidato alla forza esclusiva della testualità scritta: ha una componente narrativa, e si tratta a mio avviso di una componente importante, ma non è certo un romanzo. Anche i più tradizionali fra i libri di testo integrano, e non da oggi, immagini, grafici, schemi: la consapevolezza del fatto che nei libri di testo il codice scritto può essere utilmente integrato da altri codici comunicativi esiste già, non è una tesi strampalata introdotta dai sostenitori del digitale. Allargare i codici comunicativi utilizzati, conservando però l’unitarietà e la strutturazione dell’impianto complessivo, è una mossa del tutto naturale. Senza contare che le forme di interazione possibili su e attraverso un libro elettronico sono sicuramente maggiori di quelle possibili su carta. Come nota giustamente Roberto Maragliano nella premessa alla raccolta Editori digitali a scuola da lui curata, dovremmo insomma «vedere nel libro digitale non già una riduzione quanto un aumento delle possibilità d’uso dello strumento libro»¹.

La distinzione essenziale, dal punto di vista del design dell’apprendimento, è a mio avviso quella fra risorse curricolari e di riferimento, e risorse integrative e di approfondimento, non quella fra risorse testuali e non testuali: tanto le risorse curricolari quanto quelle integrative possono ricorrere con profitto all’uso di codici comunicativi diversi, possono integrare testo, immagini, audio, video, interattività.

L’idea di libro di testo che voglio qui difendere – aperto alla rete e all’uso di contenuti multimediali ma caratterizzato comunque dalla funzione di filo narrativo, punto di riferimento autorevole e validato che accompagna le attività didattiche, espressione di una forte personalità autoriale (perché quella dell’autore è una voce che bisogna onestamente dichiarare e far sentire, non nascondere dietro la pretesa ‘oggettività informativa’ di schede e box anonimi) e insieme strumento di cornice e di raccordo per l’uso di ulteriori risorse d’apprendimento esterne, selezionate in rete o comunque indipendenti e modulari – è evidentemente alternativa rispetto ai modelli basati esclusivamente sulla granularità. E, in particolare, è alternativa rispetto all’idea di sostituire al modello rappresentato dal libro di testo o dal manuale aggregazioni di contenuti reperiti in rete o learning object autosufficienti, riusabili e modulari, che ogni insegnante è libero di selezionare e organizzare in base alle proprie specifiche esigenze didattiche.

Questo, come già detto, non perché i contenuti di rete o i learning object non servano (anche se personalmente tendo a considerare sbagliata l’idea della totale autosufficienza dei learning object, che rischiano non di rado di trasformarsi in monadi collegate fra loro solo in maniera estrinseca): se ben selezionati e di buona qualità, possono essere utilissimi. Ma perché non garantiscono, da soli, il necessario inquadramento all’interno di un contesto di riferimento: la loro funzione è completamente diversa. I materiali modulari e riusabili, proprio per poter essere modulari e riusabili, sono necessariamente poveri dal punto di vista narrativo. Non offrono fili conduttori: offrono contenuti che per funzionare hanno bisogno di essere inseriti e richiamati all’interno di un filo conduttore narrativo. È certo bene che il docente possa utilizzare anche questo tipo di materiali, e in generale risorse di apprendimento esterne, e che possa farlo all’interno di una scelta vasta e ‘sovrabbondante’. Ma – di nuovo – questi materiali e queste risorse hanno una funzione diversa (non meno importante: diversa) rispetto a quella che dovrebbe avere un libro di testo.

Né la funzione di contestualizzazione e riferimento può essere fornita – tranne in casi abbastanza particolari e più lontani dalla didattica disciplinare – dai soli interventi del docente. Non solo perché questi interventi sono, come già osservato, molto spesso ‘a perdere’, affidati solo alla memoria o agli appunti degli studenti. Ma perché è utile dal punto di vista formativo che gli studenti usino anche strumenti più strutturati, dotati di un diverso tipo di autorevolezza, suscettibili di condivisione e discussione anche fuori dal gruppo classe o dalle situazioni di didattica frontale.

Un dato, comunque, è difficilmente contestabile: il libro di testo di cui c’è oggi bisogno non può più essere quello del passato. Non ha senso intenderlo in forma antologico-documentale, come raccolta di materiali destinati alla selezione da parte del docente (l’aspetto di selezione e raccolta dei materiali è indubbiamente meglio gestito in rete). Né ha senso intenderlo come risorsa di apprendimento unica e onnicomprensiva. Il libro di testo deve trasformarsi in uno strumento orientato molto più alla narrazione e alla motivazione che all’accumulazione di contenuti espositivi, capace di rivolgersi direttamente allo studente e non più in primo luogo al docente.

Uno strumento inoltre – e come si è visto questo è ormai un dato acquisito anche a livello di indicazioni ministeriali – non più esclusivamente cartaceo: occorre saper sfruttare le potenzialità del digitale, soprattutto per quanto riguarda la costruzione di reti di riferimenti esterni (alle fonti primarie e secondarie, a contenuti integrativi) non dispersivi, pertinenti e semanticamente organizzati, e l’integrazione di strumenti efficaci per la visualizzazione dei dati.

L’uso di infografiche interattive e animate, timeline dinamiche, strumenti di crono- e georeferenziazione, e la crescente abitudine alla condivisione sociale di contenuti e commenti possono portare entro qualche anno a modelli di libri di testo davvero assai lontani dalla forma-libro tradizionale. Ma il cammino per arrivarci non è necessariamente facile: sia perché sperimentare seriamente costa – e sia il mondo dell’editoria scolastica sia il mondo della scuola hanno a disposizione risorse economiche sempre più limitate – sia perché si tratta di un cammino che comporterà inevitabilmente una riconfigurazione profonda delle competenze e delle professionalità coinvolte. Non potrebbe allora risultare utile – o almeno più utile della dispersione attuale – l’avvio di una sperimentazione collaborativa e mirata, portata avanti congiuntamente da più case editrici e con la collaborazione diretta, anche istituzionale, del mondo della scuola?

Questa sperimentazione potrebbe riguardare anche un aspetto particolarmente importante della nuova editoria digitale, quello rappresentato dai modelli di distribuzione e di licenza. L’immediata e totale riproducibilità dei contenuti digitali pone infatti evidenti problemi di tutela dei diritti d’autore e di copia, ma offre anche enormi opportunità per la diffusione aperta e libera dei contenuti di apprendimento. In questa situazione, la scelta di privilegiare licenze e forme di protezione (DRM, Digital Rights Management) ‘dure’, spesso assai scomode per gli utenti, non è la migliore, e può anzi risultare controproducente proprio per la tutela degli interessi che si vorrebbero salvaguardare.

D’altro canto, modelli di licenze aperte come quelli promossi dal movimento internazionale a favore dell’Open Access non sono necessariamente in contrasto con la giusta remunerazione dell’attività autoriale ed editoriale, che potrebbe avvenire – attraverso pratiche di certificazione controllata – con una ripartizione proporzionale all’effettiva diffusione dei contenuti nelle scuole e nelle università, ottenendo il beneficio aggiuntivo di una libera disponibilità dei contenuti stessi per la formazione informale e l’aggiornamento da parte degli adulti già usciti dal circuito della formazione formale. Anche in questo campo, certo assai delicato per le sue immediate conseguenze sull’organizzazione e la sostenibilità della filiera editoriale, il ricorso a sperimentazioni condivise sembra la strada migliore per evitare sterili contrapposizioni ideologiche e individuare pratiche e linee di condotta realmente funzionali ed efficaci.

In ogni caso, credo si possa concludere che buoni libri – e buoni libri di testo – continueranno a servire. Il loro volto, tuttavia, è destinato a mutare in maniera abbastanza radicale. È bene che sia il mondo editoriale sia il mondo della scuola ne siano consapevoli, per evitare che gli strumenti digitali e di rete si trasformino da risorse preziose per la formazione e l’aggiornamento in involontari alleati di una tendenza alla frammentazione e dispersione delle pratiche didattiche; tendenza in parte già in atto, e che rischia di diventare pericolosa per la qualità della formazione nel nostro paese.

Come si è sottolineato, comunque, rispondere nel modo giusto alle domande poste dalla costruzione di buone risorse di apprendimento digitali non basta: occorre che il mondo della scuola, nel suo complesso, sia in grado di accoglierle e utilizzarle in maniera consapevole, affrontando quell’insieme di temi legati a metodologia e organizzazione dell’insegnamento, potenziamento delle infrastrutture, modifica della percezione sociale del ruolo e dell’importanza del sistema formativo, che sono stati già richiamati più volte. Chi si aspetta che la tecnologia da sola basti a determinare tutti questi cambiamenti adotta di fatto una versione molto forte di determinismo tecnologico, che rischia di portare a cocenti delusioni e di danneggiare, anziché favorire, il futuro stesso del digitale nella scuola italiana.

¹ Cfr. la premessa in Maragliano, Editori digitali a scuola cit.