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Grande è il disordine sotto il cielo

Si è detto che la scuola lavora oggi con studenti che vivono nell’età dell’artigianato e del commercio digitale, e che dovrebbe proiettarli verso l’età delle cattedrali, abituandoli all’idea che anche in digitale si può e si deve lavorare con informazione elaborata e complessa. Ma le istituzioni scolastiche sono ancora ferme a un uso in molti casi occasionale e primitivo del digitale: anziché guardare in avanti, sono rimaste indietro. Un problema aggravato dal fatto che a essere rimasta indietro non è solo la scuola: è anche la qualità del dibattito pubblico su istruzione e formazione.

Ne sono esempi molte discussioni recenti, come quella sullo smartphone in classe (un tema sul quale torneremo): da un lato tecnofobi apocalittici, che prefigurano una scuola impegnata a sfornare generazioni di studenti decerebrati e videodipendenti; dall’altro la difesa d’ufficio dell’apertura della scuola verso l’esterno, incapace però di fare i conti fino in fondo con il fatto che la gestione dello smartphone in classe non può essere affidata all’improvvisazione, e richiede un ripensamento complessivo del ‘design’ di alcune situazioni didattiche. Serve uno sforzo di elaborazione che porti a definire politiche d’uso ragionevoli per uno strumento che in alcune situazioni e nel contesto di alcune attività è potenzialmente utilissimo, in altre potenzialmente distrattivo.

Lo sforzo di molti docenti, e per la verità anche di alcuni decisori politici, per superare questa situazione è innegabile ed è lodevole, ma non basta. Le infrastrutture (e le competenze) necessarie per muoversi in maniera ragionevolmente efficiente ed efficace nel mondo della costruzione e distribuzione di contenuti informativi, troppo spesso non sono disponibili. E questo porta anche in molti casi di uso apparentemente ‘avanzato’ del digitale a fermarsi alla granularità e alla frammentazione. Il discorso che faremo fra breve sui contenuti di apprendimento lo mostrerà con chiarezza.

Anche a livello istituzionale, la riflessione sui nuovi bisogni formativi e didattici è stata tutt’altro che lineare ed è stata inizialmente a sua volta frammentata, e concentrata unicamente o prevalentemente su singole tecnologie: di volta in volta la LIM, il netbook, il tablet, o singole pratiche e piattaforme, sono stati proposti come chiave principale di accesso all’ecosistema digitale. Il Piano Nazionale Scuola Digitale rappresenta uno dei primi interventi che parte – correttamente – dall’individuazione dei nuovi bisogni formativi e dal lavoro sulle competenze, sulle metodologie e sulle infrastrutture anziché su singole tecnologie e su una formazione strettamente orientata al loro uso.

L’incontro fra le forme tradizionali della didattica e il mondo dei contenuti e degli strumenti digitali rappresenta per la scuola un passaggio non certo facile. Un passaggio avviato ormai da più di due decenni, ma in larga parte ancora irrisolto: sia perché i tempi di reazione della scuola italiana sono tutt’altro che fulminei, sia perché l’evoluzione del mondo digitale è invece rapidissima. Un processo iniziato all’epoca degli home computer e dei cacciatori-raccoglitori ha così dovuto man mano fare i conti con lo sviluppo dell’informatica personale, con l’emergere del web, con l’affermazione dei social network e del web 2.0, con la rivoluzione rappresentata dai dispositivi mobili (dai lettori mp3 agli smartphone, agli e-reader, ai tablet).

Che questa situazione possa creare una qualche confusione è quasi inevitabile. Ma il livello di confusione che sembra caratterizzare – in particolare negli ultimissimi anni – la discussione in materia di evoluzione degli strumenti e soprattutto dei contenuti utilizzabili per la didattica e l’apprendimento, è francamente assai preoccupante.

Si sostiene così che il digitale possa e debba cambiare in maniera radicale pratiche e metodologie didattiche, ma non sembra esserci molto consenso sulle forme e sulle caratteristiche specifiche di questi cambiamenti. Si parla di strumenti radicalmente nuovi, ma la realtà sembra spesso smentire le aspettative: è davvero così innovativa la sostituzione di un libro di testo su carta con il file PDF di quello stesso testo? Gli oggetti di apprendimento (learning object) – su cui tanto si era teorizzato dieci-quindici anni fa – si rivelano troppo spesso programmini assolutamente deludenti, organizzati in moduli slegati fra loro, totalmente chiusi rispetto alle possibilità offerte dalla rete, con contenuti multimediali minimali, una grafica che fa rimpiangere quella dei cd-rom degli anni ’90, e l’interazione con l’utente limitata alla navigazione verso la scheda precedente o successiva e alla possibilità di calcolare il punteggio delle risposte a test spesso di una banalità sconcertante.

Si parla molto (forse troppo) di strumenti certo preziosi e innovativi ma ancora in parte legati alla didattica trasmissiva tradizionale, come le LIM, e nel contempo si sperimenta l’uso in classe di tablet e smartphone, che hanno caratteristiche completamente opposte, senza che le due pratiche (per carità, in linea teorica entrambe preziose) siano in alcun modo raccordate e armonizzate fra loro, ad esempio attraverso l’uso di piattaforme trasversali ragionevolmente diffuse e potenti. La sperimentazione di e-book di testo multimediali degni di questo nome sembra limitata a pochissimi casi e richiede investimenti notevoli, mentre – anche a livello di decisori politici o amministrativi – sembra invece diffondersi l’idea che gli e-book di testo possano essere gratuiti o quasi. Gli stessi insegnanti più impegnati e competenti nel campo della didattica multimediale sembrano a volte sostenere contemporaneamente – senza rendersi ben conto della contraddizione – l’idea che i libri di testo siano ormai completamente superati dal ricorso alla rete e alla libera scelta di singole risorse indipendenti, selezionate di volta in volta da docenti e studenti in base alle specifiche necessità didattiche e di apprendimento del momento, e l’idea che sia auspicabile una generazione di ‘nuovi’ libri di testo, aperti, gratuiti, frutto del lavoro collaborativo di più insegnanti o di insegnanti e studenti, collegati attraverso piattaforme di rete. Nell’un caso e nell’altro, peraltro, non è ben chiaro quali siano le procedure di selezione e validazione dei contenuti (e spesso l’idea stessa di validazione dei contenuti sembra del tutto assente)¹.

Il disordine sotto il cielo è insomma notevole, senza che per questo la situazione possa dirsi eccellente. Al contrario, è abbastanza evidente il forte rischio di confondere (e confondersi) le idee.

Per provare a mettere un po’ d’ordine, il suggerimento – in un dibattito troppo spesso parcellizzato in singole discussioni su metodologie e strumenti – è quello di ripartire dalla questione davvero prioritaria: quella degli obiettivi.

Certo, per un verso potremmo essere tentati di dire che i cambiamenti relativi agli obiettivi non sono poi così notevoli come quelli relativi a metodologie e strumenti: in una scuola secondaria un insegnante di italiano continuerà a concentrarsi sulle competenze linguistiche e avrà comunque bisogno di fornire nozioni di base sulla storia della lingua e della letteratura, un insegnante di matematica potrà ritenere – magari con l’aiuto del computer – di dover svolgere più o meno lo stesso programma di vent’anni fa, un insegnante di storia aggiungerà forse (se riesce ad arrivarci con il programma) una lezione sull’11 settembre, ma penserà comunque che il suo compito fondamentale sia quello di illustrare le tappe fondamentali di un determinato periodo aiutando a comprendere nessi e relazioni fra gli eventi, e così via. Tutti avranno probabilmente la confusa percezione che qualcosa sia cambiato o debba cambiare – e in maniera largamente trasversale – anche relativamente agli obiettivi di apprendimento, ma non troveranno né banale né immediato capire esattamente cosa sia cambiato.

L’idea alla base delle considerazioni svolte fin qui è che questo cambiamento, radicale, riguardi in primo luogo un obiettivo trasversale che (forse proprio perché non legato a uno specifico ambito disciplinare) tendiamo spesso a dimenticare: quello di dare allo studente le competenze necessarie a produrre, selezionare, utilizzare informazione complessa. Ed è proprio rispetto a questo obiettivo che si dovrebbero innanzitutto valutare l’efficacia e la funzionalità di contenuti, metodologie e strumenti, sia a livello generale, sia in ambito disciplinare.

Occorre però, a questo punto, passare dal principio generale alle sue applicazioni concrete. Si è sottolineata nel primo capitolo l’importanza di non separare la discussione su metodi e pratiche didattiche e di apprendimento da quella sui contenuti. Cercheremo dunque di affrontare entrambi i versanti, soffermandoci innanzitutto proprio sul tema specifico della natura, della selezione e dell’uso di contenuti di apprendimento digitali, ed esaminando poi le conseguenze di questa impostazione sull’idea di autoproduzione dei contenuti, sull’organizzazione degli ambienti di apprendimento e infine su alcune pratiche ormai abbastanza diffuse – ma anche assai discusse – legate alla gestione di processi formativi nell’ecosistema digitale.

¹ Un esempio di questa scarsa chiarezza mi sembra il manualetto di Emanuela Zibordi Testi scolastici 2.0, e-book pubblicato da 40K Unofficial nel 2012: il testo offre un’introduzione sicuramente utile ad alcuni strumenti di autoproduzione di contenuti, ma sembra non vedere alcuna differenza nella produzione e aggregazione di contenuti granulari e in quella di libri di testo; non indica alcuna procedura di validazione del lavoro svolto (se non la ‘revisione’ del docente), e si concentra in sostanza esclusivamente sulla pratica di autoproduzione e non sui suoi risultati in termini di qualità, funzionalità, affidabilità dei contenuti di apprendimento prodotti. Le intenzioni sono sicuramente buone, ma la consapevolezza delle criticità metodologiche di un lavoro di questo tipo sembra del tutto assente.