17.
I libri di testo che non vogliamo:
l’età della contestazione
All’inizio degli anni ’80 Marino Raicich si lamentava del fatto che la storia dell’editoria scolastica italiana, della fortuna dei libri di testo, delle normative che ne hanno disciplinato l’adozione, fosse in gran parte ancora da scrivere1. Probabilmente, la difficoltà nell’affrontare storicamente e criticamente l’evoluzione di questo settore è legata anche al fatto che la letteratura su questo tema è rimasta a lungo – e come vedremo resta ancor oggi – scissa in due filoni fra loro poco comunicanti: quello storico-editoriale e quello più strettamente pedagogico e di design dell’apprendimento.
Mentre – rispondendo almeno in parte all’indicazione di Raicich – il primo filone è stato studiato a fondo solo in anni relativamente recenti, il secondo ha una storia più lunga. Già nel primo ’900 il ruolo del libro di testo era stato discusso dalla pedagogia più accorta: si pensi, ad esempio, alle osservazioni presenti al riguardo in un testo certo ormai largamente datato ma ancora ricco di suggestioni come le Lezioni di didattica di Giuseppe Lombardo Radice2.
Nel secondo ’900 il tema del ruolo dei libri di testo è stato ripreso in Italia in particolare a partire dagli anni ’60, anche come conseguenza della scolarizzazione di massa, dello sviluppo industriale del settore editoriale, e – fattore non meno rilevante – della riflessione sulla riforma della scuola che fu tratto costante negli anni del centrosinistra, segnati dalle inquietudini culturali e sociali che avrebbero portato al Sessantotto3. L’influsso convergente di questi tre fattori porta da un lato a un notevole sviluppo del mercato dell’editoria scolastica (fra la fine degli anni ’60 e l’inizio degli anni ’70 le case editrici di libri scolastici sono circa 400, con un fatturato complessivo annuo che nel 1969 aveva raggiunto circa 100 miliardi di lire4), dall’altro a una presa di coscienza pedagogica della delicatezza del loro ruolo.
A livello internazionale, questa presa di coscienza non era una novità: già subito dopo la fine della seconda guerra mondiale diverse voci avevano sottolineato l’esigenza di allontanare i libri di testo dai modelli ideologico-propagandistici del periodo bellico e prebellico. La prospettiva in cui si muovevano questi sforzi è ben chiara fin dal titolo del testo dedicato a questo tema dall’Unesco nel 1949: A Handbook for the Improvement of Textbooks and Teaching Materials as Aids to International Understanding5. I primi capitoli di questo Handbook Unesco – liberamente disponibile in rete, e che vale davvero la pena di leggere – offrono peraltro un’affascinante sintesi storica che risale ancora più indietro (dalla fine dell’800, dopo le guerre napoleoniche, al lavoro della Società delle Nazioni) nel ricostruire i tentativi di ripensare i libri di testo come strumenti capaci di favorire la comprensione internazionale anziché come veicoli di trasmissione di valori nazionalistico-identitari.
E tuttavia, a ben vedere, la prospettiva che vede nel libro di testo anche o soprattutto una funzione di indottrinamento rimane sostanzialmente invariata anche se, al posto di valori ‘negativi’, si cerca di trasmettere valori ‘positivi’: la sostanziale ambiguità paternalistica di questo sforzo resta non risolta in molte di queste prime riflessioni (che non a caso riguardano innanzitutto i libri di storia), nonostante le indubbie buone intenzioni.
I libri di testo degli anni ’50 e ’60 del secolo scorso continuavano dunque a proporre un modello basato sulla trasmissione ‘dall’alto’ di nozioni percepite come rilevanti e di valori percepiti come desiderabili. Con l’aggravante – in un paese ancora culturalmente abbastanza arretrato e ideologicamente diviso come l’Italia di quel periodo – di una selezione per molti versi largamente discutibile tanto delle nozioni quanto dei valori prescelti, e di una organizzazione dei contenuti, come scriveva Pasolini, «coatta dall’assillo didascalico»6.
Non stupisce dunque che le prime riflessioni critiche sviluppate, come si è accennato, nel corso degli anni ’60, portino a mettere in discussione in forma radicale l’idea del libro di testo come veicolo di trasmissione del sapere, e nel contempo i modelli di sapere dominanti7. Una tendenza che si accentua dopo la pubblicazione, nel 1967, di Lettera a una professoressa. Don Milani e la scuola di Barbiana criticano esplicitamente sia il linguaggio dei libri di testo sia la loro impostazione: «un racconto provinciale e interessato fatto dal vincitore al contadino»8, si scrive a proposito dei libri di storia. E la contestazione studentesca del 1968 farà propria anche questa battaglia.
La critica è portata avanti in molte forme: pratiche didattiche alternative (un tema su cui servirà tornare fra breve), ma anche i cosiddetti ‘stupidari’, raccolte di passi che rivelano insieme il sottotesto autoritario e paternalista e il basso livello culturale di molti fra i libri di testo più diffusi dell’epoca.
«Lo Stato è una grande famiglia, e le lotte civili causarono la sua rovina», si leggeva in quello che è stato anche il mio libro di testo alle elementari, I miei perché. La frase è inclusa fra quelle raccolte dal gruppo di maestri genovesi che cura il fascicolo Che cosa studiano i nostri figli?9, ripubblicato più volte e probabilmente il più influente fra gli stupidari. Il modello dello stupidario è peraltro alla base anche del magnifico I pampini bugiardi10, di Marisa Bonazzi e Umberto Eco: un volumetto da recuperare anche per il fascino quasi surreale dei brani raccolti (la mano di Eco si riconosce soprattutto nella loro sapiente titolatura), e dal quale gli errori, le insensatezze, la retorica di molti testi scolastici destinati alla scuola primaria emergono con sconfortante chiarezza. Nelle parole di Maria Luisa Tornesello:
Una cosa che salta subito agli occhi (e gli autori dello stupidario non mancheranno di farlo notare) è l’arcaicità del modello socio-culturale proposto da questi disgraziatissimi libri. Possibile, viene da chiedersi, che non ci si fosse accorti dei cambiamenti enormi che stavano avvenendo? Il neocapitalismo non avrebbe dovuto promuovere un’azione di ammodernamento funzionale tutto sommato ai suoi interessi? Si è portati immediatamente a chiamare in causa la tradizionale arretratezza della scuola italiana e il «ritardo» costitutivo dei testi scolastici, lontani dalla ricerca e dal dibattito e trasmettitori di nozioni ormai consolidate e mediamente accettate. Ma forse non si tratta solo di questo. [...] A mio avviso, qui ci si presenta anche il problema degli arcaismi nelle società avanzate, mobilitati in funzione «moralistica» e soprattutto rassicurante, poiché la modernità è strutturalmente inquietante e destabilizzante11.
Arretrati, paternalistici, nozionisti, veicolo di modelli culturali e sociali imposti dall’altro: i libri di testo sono rifiutati in primo luogo per il loro contenuto. Ma l’obiettivo è promuovere libri di testo migliori, o farne del tutto a meno?
In molti fra gli interventi critici di questo periodo la questione resta avvolta da una certa ambiguità. In diversi casi, però, la seconda opzione sembra prevalere:
Di primo impulso: sbatterlo via [il manuale scolastico]. Non per le critiche ricorrenti ad ogni seduta di adozione: «didatticamente sbagliato», «scientificamente scadente», «ideologicamente discutibile» ecc. Ma proprio in quanto manuale. Che cosa ha voluto essere il manuale (ci riferiamo in particolare alle materie «umanistiche»)? La sistemazione storico-logica di una materia. Che cos’è diventato nella pratica quotidiana della scuola? Uno degli strumenti istituzionali della passivizzazione dell’allievo come dell’insegnante. (Fornisce sintesi precostituite; favorisce il salto dell’analisi, riflessi dogmatici, abitudini all’ipse dixit, del tipo: «c’è nel libro, non c’è nel libro». Riduce il rapporto educativo alla preparazione della lezione sul manuale da parte dei più coscienziosi docenti e discenti e quindi alla reciproca illustrazione dello stesso, attuando un perfetto circolo chiuso).
Manuale e materia circoscrivono a priori il campo di studio, pongono confini e tabù, garantiscono esclusione di campi. [...]
Mettere in discussione il manuale significa mettere in discussione il programma: la dottrina del bene e del male nell’organizzazione di ogni corso di studi. E significa mettere in discussione il concetto stesso di materia; sia come contenuto culturale privilegiato rispetto ad altri che non lo sono, sia come concatenazione di fatti successivi e presunti consequenziali a partire da un Adamo comunque stabilito a termini di legge o di circolare (il fatto è particolarmente evidente nella storia)12.
La lunga citazione è rivelatrice; alla critica del contenuto si aggiunge qui una critica – assai più radicale – all’idea stessa di manuale come sintesi disciplinare. E non sarà difficile scorgere in queste tesi una anticipazione di quelle che porteranno a contrapporre la didattica per competenze alla didattica trasmissiva legata a nozioni e programmi prefissati.
Le due dimensioni – critica dei contenuti, e critica dell’idea di sistematizzazione nozionistica – sembrano incontrarsi con particolare chiarezza nel lavoro del Movimento di Cooperazione Educativa (MCE). Gli insegnanti che, da posizioni talvolta diverse, si collegano comunque più o meno direttamente al MCE sperimentano un vasto insieme di pratiche alternative: giornali in classe (come faceva già la scuola di Barbiana), giornalini di classe e autoproduzione di contenuti (anche attraverso le ‘nuove tecnologie’ tipografiche e audiovisive dell’epoca: ciclostile, macchina fotografica, registratore...), esperimenti sul campo. L’influsso del ‘metodo naturale’ e della ‘scuola del fare’ teorizzati da Célestin Freinet è chiaro ed esplicito.
Va notato, però, che nella quasi totalità dei casi l’idea del superamento della ‘gabbia’ rappresentata dal libro di testo non porta a un totale rifiuto della forma-libro come strumento di trasmissione del sapere: semmai, porta all’idea che occorra utilizzare più libri al posto di un singolo manuale (non a caso è stato proprio il MCE a proporre la biblioteca di classe – o la ‘biblioteca di lavoro’ nella formulazione di Mario Lodi – come la principale alternativa al libro di testo unico13), e che sia utile affiancare ai libri anche altri strumenti, altre tipologie di contenuti, altri codici comunicativi.
Ma in che modo? Come evitare che le pratiche alternative risultino troppo dipendenti da possibilità e capacità dei singoli docenti, o troppo dispersive e diseguali? Come garantire comunque che la contestazione (più che giustificata) dei rigidi confini disciplinari si trasformi in assenza di punti di riferimento, di strutturazione delle conoscenze, di finalizzazione delle competenze?
A ben vedere, si tratta di interrogativi del tutto attuali anche nell’epoca del digitale e delle reti, quando problemi analoghi riguardano il rapporto fra libri di testo, contenuti granulari reperibili online, contenuti digitali autoprodotti. L’excursus storico nella scuola di cinquant’anni fa non è stato – forse – del tutto peregrino. E può allora essere interessante – anche per acquistare un po’ di prospettiva storica nel riproporre, oggi, molte di quelle discussioni – verificarne gli sviluppi nei decenni successivi.
1 Marino Raicich, Questione della lingua e scuola (1860-1900), in Id. Scuola, cultura e politica da De Sanctis a Gentile, Nistri-Lischi, Pisa 1981, p. 138. Ancora recentissimamente, Roberto Maragliano lamenta che «quello del libro scolastico è un tema al quale sono state dedicate pochissime ricerche di tipo osservativo e concettuale, nel passato, e di cui raramente si ragiona, al di fuori dei condizionamenti materiali»: Roberto Maragliano (a cura di), Editori digitali a scuola, e-book, Antonio Tombolini Editore, Loreto 2017, cap. 2.
2 Giuseppe Lombardo Radice, Lezioni di didattica e ricordi di esperienza magistrale, Remo Sandron Editore, Palermo-Roma 1925.
3 È in questo decennio che escono tre lavori di particolare rilievo: Armando Armando, Carlo Bascetta et al., Il libro di testo: letture, sussidiari, illustrazioni, lessico, Armando, Roma 1962; Carlo Bascetta, La lingua dei libri di testo: esame comparativo, Armando, Roma 1965; Aldo Pettini, Bruno Ciari et al., I libri di testo nella didattica moderna, La Nuova Italia, Firenze 1969. Per una ricostruzione della discussione sui libri di testo negli anni ’60 e ’70 (alla quale anche la rapida sintesi proposta in questa sede deve molto) si veda il dettagliato lavoro di Maria Luisa Tornesello, Il sogno di una scuola. Lotte ed esperienze didattiche negli anni Settanta: controscuola, tempo pieno, 150 ore, Petite Pleisance, Pistoia 2006, in part. pp. 101-160 (alcuni estratti sono disponibili in rete all’indirizzo http://www.inventati.org/apm/images/MLT.pdf).
4 Dati tratti da Fernando Rotondo, Il mercato delle vacche grasse, in Alberto Alberti, Giorgio Bini, Lucio Del Cornò, Fernando Rotondo, I libri di testo della scuola elementare, Editori Riuniti, Roma 1972, pp. 79-80. Un quadro complessivo dell’editoria italiana in ambito scolastico-educativo è dato dai due volumi a cura di Giorgio Chiosso: Teseo. Tipografi e editori scolastico-educativi dell’Ottocento, Editrice Bibliografica, Milano 2004; Teseo ’900. Editori scolastico-educativi del primo Novecento, Editrice Bibliografica, Milano 2008.
5 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, A Handbook for the Improvement of Textbooks and Teaching Materials as Aids to International Understanding, Unesco, Paris 1949. In rete all’indirizzo http://unesdoc.unesco.org/images/0006/000630/063011eo.pdf. Per una riflessione più recente sugli stessi temi si veda Les manuels scolaires, miroirs de la nation?, a cura di Michèle Verdelhan e altri, L’Harmattan, Paris 2007.
6 Pier Paolo Pasolini, Scolari e libri di testo, in Saggi sulla politica e la società, Mondadori, Milano 1999, pp. 50-54, in part. p. 53. Il passo merita di essere riportato per intero: «Dove vadano a pescare i loro titoli questi compilatori di antologie, lo sa Iddio: sono dei veri ruderi, e anche se a rovescio, presentano la stessa interpretabilità di un lapsus. Ecco qui tutti gli equivoci percepiti con tetragona tenerezza: la cosiddetta innocenza del fanciullo rispettata gesuiticamente, la facilità rispettata fino alla menomazione, ma fortunatamente coatta dall’assillo didascalico, il quale dal suo canto patina tutte queste pagine di un grigiore di cui non si può immaginare nulla di più repellente all’animo spericolato del ragazzo».
7 Significativi al riguardo sono gli atti del convegno Il superamento del libro di testo per la ricostruzione della scuola di base, Bologna, 11 aprile 1970, a cura dell’assessorato alla Pubblica istruzione del Comune di Bologna, Sezione Arti Grafiche dell’Istituto Aldini-Valeriani, Bologna 1971.
8 Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1967, p. 123.
9 Che cosa studiano i nostri figli? I libri di testo della scuola elementare. La scuola strumento dell’ideologia borghese. Il fascicolo fu distribuito ciclostilato, poi come inserto della rivista genovese «Realtà portuali», 12, 1969, e nel fascicolo «Didattica di Riforma», supplemento a «Riforma della scuola», 5, 1970, con il titolo Ideologia borghese, mistificazioni e stupidità nei testi delle scuole elementari, fino alla sua inclusione in Alberti, Bini, Del Cornò, Rotondo, I libri di testo della scuola elementare cit., pp. 7-43. Per una ricostruzione del dibattito si veda anche Luisa Ribolzi, I mestieri inventati. Lavoro manuale e lavoro intellettuale nei libri di testo della scuola dell’obbligo, Fondazione Giovanni Agnelli, Torino 1978.
10 Marisa Bonazzi, Umberto Eco, I pampini bugiardi. Indagine sui libri al di sopra di ogni sospetto: i testi delle scuole elementari, Guaraldi, Farigliano 1972.
11 Tornesello, Il sogno di una scuola cit., p. 106.
12 Mario Isnenghi, Leonzio Pampaloni, Intervento a proposito del ‘manuale’ scolastico, in «Rendiconti», 22-23, aprile 1971, p. 259, citato in Tornesello, Il sogno di una scuola cit., p. 115.
13 Si veda il fascicolo del Movimento di Cooperazione Educativa Equi-Libri, s.d., in rete alla pagina http://moodle.mce-fimem.it/pluginfile.php/984/mod_resource/content/0/libretto%20equi%20libri-revisionato.pdf, in particolare nella sezione «Adottare libri, non testi» di Gabriella Romano. Per altri riferimenti su questo dibattito cf. Monica Galfré, Editoria scolastica e mercato librario nell’Italia del Novecento, in Lodovica Braida, Mario Infelise (a cura di), Libri per tutti. Generi editoriali di larga circolazione fra antico regime ed età contemporanea, Utet, Torino 2010, pp. 235-247, in part. p. 238 n. 9.