7.
Live in fragments no longer
Se le ragazze e i ragazzi che frequentano le nostre scuole non possono dunque essere considerati – se non in senso molto metaforico e assai impreciso – ‘nativi digitali’, abbiamo anche visto che l’ambiente, l’ecosistema comunicativo all’interno del quale si muovono gli studenti di oggi, è effettivamente nuovo, radicalmente diverso da quello del passato, e dominato dal digitale e dalle reti.
All’interno di questo ecosistema l’informazione viene prodotta da una pluralità di soggetti e si muove attraverso una pluralità di strade, integra codici comunicativi diversi (testo, immagini, audio, video) ed è dunque multicodicale, è interattiva e sempre più spesso on-demand (può dunque essere selezionata e modificata in dipendenza dal contesto e dalla volontà dell’utente), ma – come abbiamo visto – è ancora caratterizzata da una forte granularità e frammentazione.
I nostri studenti sono quindi molto bravi – molto più delle generazioni precedenti – nell’integrare comunicazioni testuali, visive e sonore e nel muoversi da un’informazione all’altra. E sono molto bravi a interagire velocemente con l’informazione ricevuta. Sono però decisamente meno bravi nel reperire, produrre, valutare, gestire informazione complessa e strutturata.
In passato la complessità da gestire era prevalentemente testuale, e questo era vero perfino nell’ambito delle discipline scientifiche, pur legate ai propri specifici linguaggi formali. Oggi è la natura stessa dell’informazione con cui lavoriamo e delle sue modalità di codifica e di elaborazione a essere cambiata. Un cambiamento – come si è detto – legato non solo e non tanto alla mole dell’informazione disponibile, quanto alla varietà delle sue tipologie e all’uso contemporaneo di più codici comunicativi, associati al fatto che una quantità crescente dell’informazione che ci raggiunge è composta da messaggi brevi e granulari che percepiamo come rivolti direttamente a noi, o comunque di nostro immediato interesse: messaggi nati dall’interazione, e che a loro volta richiedono a gran voce interazione.
All’idea di selezione e scelta volontaria di contenuti complessi e articolati (un libro, un film, un disco), ai quali dedicare un’attenzione protratta e insieme protetta dall’assalto di altri contenuti, si sostituisce l’impressione che sia l’informazione a inseguirci, e che lo faccia in forme assai più varie, frammentate, disordinate di quanto non avvenisse in passato. Le interconnessioni ci sono, in forma di link e rimandi, in forma di intertestualità, in forma di flussi informativi separati e riconoscibili ma capaci di integrazione; sono però così diversificate e numerose da consentirne solo una fruizione non pienamente controllata e spesso casuale. Persi in un negozio ricco di un’infinita varietà di coloratissime caramelle informative, diminuiscono le competenze legate alla produzione di piatti elaborati e di menu completi. Leggere un libro diventa un’azione – letteralmente – troppo impegnativa: richiede risorse di tempo e di attenzione superiori a quelle di fatto disponibili.
Attenzione: non dobbiamo affatto considerare questa situazione solo in negativo, come tende a fare la nutrita schiera dei profeti dell’apocalisse digitale. La varietà delle risorse, dei canali, dei codici comunicativi, delle forme di organizzazione dei contenuti rappresenta un arricchimento, non un impoverimento dell’orizzonte informativo. La rivoluzione digitale rappresenta un vantaggio e non uno svantaggio nel lavoro di interpretazione del mondo che costituisce in fondo il vero obiettivo di qualunque processo formativo. La stessa richiesta continua di interazione con l’informazione costituisce una sfida da affrontare e non da rifiutare.
E tuttavia occorre riconoscere che questa situazione pone al sistema formativo – in modi completamente nuovi e con forza assai maggiore – un compito trasversale assai impegnativo: quello di ‘digerire’ la frammentazione e la dispersione dell’informazione e di elaborarla; quello di utilizzare i contenuti molecolari anche – anzi, soprattutto – per costruire strutture informative via via più complesse; in una parola, quello di superare la frammentazione e riconquistare complessità.
Il problema non risiede nel fatto che non si possa produrre informazione complessa e strutturata anche in digitale: sappiamo che si può fare, e ne abbiamo le prime testimonianze (ho ricordato Wikipedia, o il mondo dei videogiochi; altri esempi saranno discussi in seguito). Il problema centrale è che la produzione di informazione multicodicale e interattiva complessa e strutturata è un compito nuovo, che richiede strumenti e competenze non banali, in larga parte ancora da definire e – a maggior ragione – ancora da acquisire.
In una situazione in cui le strategie tradizionali di riconoscimento, comprensione, costruzione della complessità (prevalentemente lineare e testuale) del passato non bastano più, occorre fornire le competenze necessarie per produrre, comprendere e gestire la complessità in nuove forme e attraverso nuovi strumenti. Ed è esattamente questo il primo e principale bisogno trasversale al quale il nostro sistema scolastico e formativo dovrebbe oggi rispondere. Si tratta del resto di una sfida che non riguarda solo il nostro paese ma, pur se in gradi e contesti diversi, tutto il mondo industrializzato.
È infatti anche e in primo luogo la scuola che deve dare alle nuove generazioni gli strumenti – concettuali, metodologici, operativi – necessari per affrontare la sfida rappresentata dalla riconquista digitale della complessità. I giovani che dobbiamo formare hanno incontrato il digitale nell’età della granularità e della frammentazione, nell’età dell’artigianato e del commercio, e devono cominciare a costruire cattedrali. I contenuti formativi, gli strumenti, le metodologie, le strategie di apprendimento utilizzati a scuola dovrebbero, per quanto possibile, tener presente l’obiettivo di aiutare le nuove generazioni a riconoscere e affrontare questa sfida, avendo nel contempo consapevolezza del fatto che le forme e i modi con i quali questo compito sarà portato avanti sono oggi solo parzialmente prevedibili.
Nel terzo capitolo abbiamo parlato di Xanadu, e del sogno di una rete che proprio nella costruzione di complessità legata all’organizzazione e alla condivisione delle conoscenze doveva trovare la propria ragion d’essere. Ted Nelson non era affatto il solo a legare il proprio lavoro a una prospettiva di questo genere. Douglas Engelbart, uno dei padri fondatori dell’universo della comunicazione digitale, vedeva le realizzazioni dell’informatica come strumenti di «human augmentation», di potenziamento delle nostre capacità conoscitive e di apprendimento, e le idee di «human augmentation» e «human empowerment» accompagnano molte fra le prime riflessioni sulla rete1. Perché sia effettivamente così, è però essenziale che il web della complessità prevalga sul web del frammento e della dispersione.
In un passo famoso di Casa Howard, il grande scrittore inglese E.M. Forster caratterizza in questo modo le intenzioni di uno dei suoi personaggi (e, nel contempo, il tema fondamentale di tutta la sua produzione narrativa): «Semplicemente connettere! Questo era il succo del suo discorso. Semplicemente connettere la prosa e la passione, entrambe ne risulteranno esaltate, e l’amore umano potrà essere visto nella sua forma più alta. Non vivere più in frammenti»2.
Se, certo non senza una qualche forzatura interpretativa, pensiamo alla prosa come all’organizzazione architettonica di contenuti complessi, e alla passione come alla forza espressiva ed emotiva di contenuti semplici e brevi, la considerazione di Forster sembra perfettamente applicabile alla situazione attuale del web. E non servono forzature particolari per riconoscere che l’esortazione finale, «live in fragments no longer», è forse la migliore raccomandazione che possa fare chi ha a cuore uno sviluppo del web che corrisponda all’idea che ne ha accompagnato la nascita: fare della rete uno strumento di potenziamento, e non certo di impoverimento, delle capacità conoscitive umane. È questa, credo, la raccomandazione da fare a studenti e insegnanti che si interrogano sulle migliori strategie per l’uso del digitale a scuola.
1 Si veda in particolare Douglas C. Engelbart, Augmenting Human Intellect: A Conceptual Framework, SRI Summary Report AFOSR-3223, Prepared for: Director of Information Sciences, Air Force Office of Scientific Research, Washington DC. Disponibile online alla pagina https://www.dougengelbart.org/pubs/augment-3906.html.
2 «Only connect! That was the whole of her sermon. Only connect the prose and the passion, and both will be exalted, and human love will be seen at its height. Live in fragments no longer». E.M. Forster, Howards End (1910), cap. 22. La traduzione è mia. Il tema del rapporto tra frammentazione e complessità è peraltro ben presente anche in contesti non letterari, a partire dalle discussioni sull’epistemologia della complessità (riferimento obbligato, anche per il suo interesse pedagogico, è al riguardo Edgar Morin). Una discussione specifica delle teorie della complessità richiederebbe tuttavia una trattazione ben più ampia di quella possibile in questa sede. Il termine ‘complessità’ è quindi adottato, qui e nel resto del libro, senza pretesa di assoluto rigore, rimandando ad altra sede un approfondimento che sarebbe certo utile e opportuno.