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I libri di testo servono ancora?

Nella prima parte di questo libro ho discusso alcuni aspetti dell’incontro fra risorse digitali e mondo della scuola e della formazione, soffermandomi in particolare sul concetto di contenuti di apprendimento e sulla differenza fra contenuti granulari e integrativi da un lato, e contenuti strutturati e complessi dall’altro.

L’obiettivo era da un lato refutare l’idea che la granularità costituisca una caratteristica essenziale del digitale, dall’altro mostrare come la prevalenza di contenuti granulari e frammentati possa (e debba) essere progressivamente superata. L’acquisizione delle competenze necessarie a riconoscere, comprendere, utilizzare, produrre informazione complessa e strutturata anche all’interno dell’ecosistema digitale costituisce – si è argomentato – un bisogno formativo fondamentale. Le pratiche didattiche e le strategie di apprendimento legate all’uso di contenuti digitali – alcune delle quali sono state esaminate in maggiore dettaglio – dovrebbero tener conto di questo obiettivo, ed essere organizzate in maniera conseguente.

In questa seconda parte vorrei esaminare in maniera più approfondita il ruolo e i cambiamenti legati alla risorsa alla quale è stata finora principalmente affidata la funzione di organizzare in forma articolata ed esaustiva i contenuti di base di un percorso formativo: il libro di testo.

I libri di testo costituiscono – lo si è già ricordato in diverse occasioni – la forma tradizionale e ancora oggi più diffusa di contenuti di apprendimento strutturati e con copertura curricolare. Ma il loro ruolo è tutt’altro che scontato: la funzione dei libri di testo come strumento principale di supporto alla didattica è stata messa in discussione da tempo, e da molte direzioni diverse.

Spesso però queste discussioni – che corrispondono indubbiamente a criticità da analizzare – si sovrappongono in maniera un po’ confusa. Così, ad esempio, chi sostiene il superamento della forma-libro come strumento di organizzazione dei contenuti di apprendimento si ricollega a volte alle critiche al libro di testo avanzate negli anni ’60 e ’70, quando però il punto in discussione non era affatto la forma-libro, ma l’idea di libro di testo unico: come vedremo, nella maggior parte dei casi non si voleva affatto rinunciare ai libri, ma semmai (ad esempio, attraverso le biblioteche di classe) aumentarne il numero!

Nel prossimo capitolo la storia di queste discussioni sarà esaminata in maniera più puntuale e dettagliata. Prima però – proprio per evitare confusioni ed eccessive semplificazioni – può essere opportuno cercare di riassumere e (soprattutto) differenziare le principali tipologie di critiche mosse all’idea di libro di testo. Mi pare se ne possano distinguere almeno cinque:

1. Come si è appena ricordato, il libro di testo è stato criticato – soprattutto negli anni ’60 e ’70 del secolo scorso – per la sua funzione di voce unica e strumento di trasmissione dell’ideologia dominante. A essere messa in dubbio è in questo caso la capacità del libro di testo di rispondere adeguatamente alle differenze di voci, di idee, di interpretazioni del mondo (e delle singole discipline) che la scuola dovrebbe invece rispettare e far conoscere.

2. In parte collegate – anche storicamente – alle considerazioni di cui al punto precedente, ma in linea di principio indipendenti, sono le critiche mosse frequentemente alla qualità dei libri di testo: raccolte antologiche di errori e orrori, veri e propri ‘stupidari’ (se ne parlerà in seguito), sono state utilizzate per mostrare i rischi insiti nell’affidarsi a un singolo libro di testo anziché a una pluralità di fonti informative diverse.

3. Il tentativo di rispondere a queste critiche attraverso libri di testo più ricchi e articolati, sul quale pure ci sarà occasione di soffermarsi nei prossimi capitoli, ha portato a difficoltà di segno opposto: libri di testo troppo corposi e dispersivi, troppo pesanti (sia in senso reale che figurato), e – aspetto non trascurabile – troppo costosi.

4. Più recentemente, davanti alla grande quantità di contenuti (prevalentemente granulari) disponibili in rete, si è sostenuto che il libro di testo, per quanto ampio e articolato, rappresenti comunque un’inutile e dannosa limitazione alle possibilità di scelta del docente. L’idea di libro di testo – e in realtà la stessa forma-libro – proporrebbe ai discenti un’immagine artificialmente strutturata e coerente di saperi che tendono invece a diventare sempre più liquidi e plurali, e porterebbe a rinunciare ai vantaggi della personalizzazione dei contenuti garantita invece dalla libera scelta di materiali online. Il carattere liquido e granulare del nuovo ecosistema digitale richiederebbe insomma risorse a loro volta liquide e granulari, anziché complesse e strutturate.

5. In parte collegate a quelle considerate nel punto 4 sono le critiche al libro di testo tradizionale che ne contestano la natura prevalentemente testuale e lineare, incapace di raccogliere le sfide e soprattutto le opportunità della multicodicalità digitale. La possibilità di utilizzare codici comunicativi diversi, di organizzare in forma ipertestuale i contenuti e di renderli interattivi, rappresenta un decisivo arricchimento dell’orizzonte comunicativo anche in ambito didattico e – si argomenta – rende obsoleta e poco funzionale la forma-libro tradizionale e dunque anche i libri di testo, che la assumono inevitabilmente come struttura portante.

Vi sono poi naturalmente altri aspetti ampiamente dibattuti, che sono però legati più a questioni di politica editoriale che alla natura e alla funzione del libro di testo come strumento di apprendimento: ad esempio, le politiche dei prezzi; la tendenza a pubblicare a ritmo serrato nuove edizioni, concepite più per evitare il riuso (familiare, o attraverso il mercato dell’usato) delle edizioni precedenti che per rispondere a effettive esigenze di aggiornamento dei contenuti; i meccanismi di protezione delle edizioni digitali; la gestione delle versioni online (o delle integrazioni online) attraverso piattaforme proprietarie, non interoperabili e spesso di uso assai macchinoso. E vi è la discussione – che abbiamo in parte già affrontato parlando di autoproduzione dei contenuti – sulla possibilità di realizzare libri di testo (o materiali sostitutivi del libro di testo) al di fuori dal mercato editoriale tradizionale, attraverso progetti coordinati da docenti, come il già citato Book in Progress, o attraverso altre forme di autopubblicazione in tutto o in parte digitale.

Alcuni di questi aspetti saranno ripresi nel seguito di questa parte, ma il problema centrale su cui vorrei soffermarmi è quello, più generale, del ruolo del libro di testo nel nuovo ecosistema digitale. Da questo punto di vista le cinque tipologie di obiezioni appena sintetizzate richiedono evidentemente una discussione più approfondita. In forme diverse, ci portano tutte a tre interrogativi di fondo: i libri di testo servono davvero? E, ammesso che la risposta sia stata positiva in passato: servono ancora, anche nel mondo del digitale e delle reti? Infine: se servono ancora, come dovrebbero essere organizzati, e che tipo di uso dovrebbero fare delle possibilità aperte dal digitale?

Per rispondere a questi interrogativi credo serva innanzitutto fare un viaggio nella storia dei libri di testo e delle discussioni sulla loro natura e funzione, dal secondo dopoguerra all’avvento del digitale, cercando di capire meglio sia le criticità sopra considerate, sia il modo in cui a queste criticità è stata (o non è stata) data risposta¹.

Questo esame consentirà, alla fine di questa parte, di provare a rispondere alle cinque tipologie di obiezioni in maniera più consapevole e meglio documentata, distinguendo le criticità effettive da quelle solo apparenti, e soprattutto fornendo qualche indicazione su come superarle.

¹ Nel farlo utilizzerò, con modifiche e parecchie integrazioni, il contenuto del mio articolo Sul ruolo e sull’evoluzione dei libri di testo, in Carmela Reale (a cura di), Il libro al centro. Percorsi fra le discipline del libro in onore di Marco Santoro, Liguori, Napoli 2014, pp. 225-235.