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Contenuti di apprendimento

Il dibattito teorico sui diversi modelli e sulle diverse teorie del­l’apprendimento è assai vivace, ed è certo rilevante per i temi di questo libro. Non lo affronterò però in questa sede (almeno, non in forma diretta); mi sembra infatti preferibile partire, molto più pragmaticamente, da due concetti immediatamente rilevanti per l’argomentazione che sto cercando di sviluppare: quelli di risorse di apprendimento e di contenuti di apprendimento.

Cosa si intende per risorsa di apprendimento? Ripropongo qui – con qualche integrazione e modifica – una definizione che avevo già avanzato nell’ambito dell’attività di un gruppo di lavoro MIUR sui contenuti digitali: in senso generale, sono risorse di apprendimento tutti i contenuti, gli strumenti, gli agenti, le condizioni, che contribuiscono a rendere possibile e a strutturare un processo di apprendimento, sia esso formale o informale, interno o esterno al contesto scolastico.

Il concetto di risorsa di apprendimento è quindi estremamente generale (più generale di quello assegnato in genere al termine inglese learning resource, che è spesso riferito solo ai contenuti): sono risorse di un processo di apprendimento i suoi agenti (a partire da docenti e studenti), l’ambiente di apprendimento (concetto a sua volta assai ampio e sul quale torneremo), i contenuti utilizzati (da quelli strutturati e curricolari, come il libro di testo, a quelli granulari e integrativi, come la maggior parte dei materiali online), le attività previste. Non possono essere invece considerati come risorse di apprendimento – almeno in senso stretto – i presupposti metodologici e operativi adottati, anche se questi presupposti influenzano evidentemente sia l’organizzazione delle attività sia la selezione e la tipologia delle risorse utilizzate.

In questa sede mi soffermerò soprattutto sui contenuti di apprendimento, ovvero sull’importantissimo sottoinsieme di risorse costituito dai contenuti informativi e documentali utili all’acquisizione delle conoscenze e delle competenze che costituiscono l’obiettivo del processo di apprendimento.

I contenuti di apprendimento possono essere distinti in base a diversi criteri. Per i nostri scopi, e riprendendo anche in questo caso i suggerimenti che avevo avanzato a suo tempo per il gruppo di lavoro MIUR sui contenuti di apprendimento digitali, segnalerei in prima istanza i seguenti¹: natura, formato, organizzazione dei contenuti, interattività, grado di copertura curricolare, modalità di produzione, requisiti, accessibilità, frui­bilità, regime di copyright, forma di validazione.

1. Natura: i contenuti possono essere testuali, visivi, sonori, e in ambito digitale saranno spesso il risultato dell’integrazione multimediale (o meglio, multicodicale²) di più codici comunicativi diversi.

2. Formato: a contenuti di diversa natura corrispondono evidentemente anche formati informatici diversi. Va ricordato però che la scelta fra formati alternativi si pone anche rispetto a contenuti della stessa natura: così, ad esempio, un file di testo (ma anche un’immagine, un file sonoro, un video) può essere salvato e distribuito in molti formati differenti, e il formato scelto contribuisce a determinare requisiti e fruibilità (cfr. infra) dei contenuti. Nella scelta, oltre alla potenza espressiva e rappresentativa e alla diffusione del formato va considerata anche l’esigenza della massima interoperabilità: tale esigenza porta oggi a preferire spesso i formati legati al web e alla possibilità non solo di distribuzione ma anche di fruizione online.

3. Organizzazione dei contenuti: può essere lineare o ipertestuale (con maggiore o minore complessità ipertestuale, in funzione del numero e dell’organizzazione delle scelte possibili nel percorso di fruizione)³.

4. Interattività: si va da contenuti nati per una fruizione sostanzialmente non interattiva (testi, filmati) a contenuti che includono strumenti di interazione esplicita (esercizi, navigazione, videogiochi). La struttura ipertestuale implica un certo livello di interattività collegata alla navigazione, ma non si tratta dell’unico tipo di interattività possibile, e possono essere interattive anche alcune tipologie di risorse lineari (ad esempio, un esercizio a percorso obbligato)⁴.

5. Grado di copertura curricolare: si va da contenuti integrativi, spesso granulari, che forniscono informazioni di base o approfondimenti su singoli temi (un filmato, una scheda informativa, un learning object, ecc.), a contenuti nati con l’obiettivo di garantire, entro un determinato ambito disciplinare e con riferimento a un determinato curriculum, una copertura curricolare completa. Nella didattica disciplinare e nel contesto di formazione formale proprio del nostro sistema scolastico, la copertura curricolare farà riferimento in primo luogo alle indicazioni nazionali per il relativo ordine e grado. L’esempio storicamente e praticamente più rilevante di risorsa di apprendimento con funzione di copertura curricolare è rappresentato dai libri di testo (cartacei o digitali che siano), ma possono avere copertura curricolare anche risorse e contenuti diversi dai libri di testo tradizionali; ad esempio, la raccolta di materiali relativi a un corso (courseware: registrazioni delle lezioni, dispense, slide, esercizi; ne parleremo in seguito), anche in forma di corso online aperto e ad alta partecipazione (i cosiddetti MOOC, Massive Open Online Courses), se la raccolta stessa ha carattere organico e copre l’insieme del curriculum previsto⁵.

6. Modalità di produzione: un contenuto di apprendimento può essere il risultato di un processo di produzione editoriale professionale, può essere prodotto da docenti e/o studenti all’interno del contesto formativo in cui il contenuto stesso viene usato, può essere prodotto attraverso un lavoro collaborativo che coinvolge più docenti ed eventualmente più istituti, può essere realizzato in un contesto formativo completamente diverso da quello in cui viene usato (ad esempio, riuso di contenuti messi a disposizione da altri docenti e altre scuole o università), può essere prodotto in ambiti diversi da una situazione di formazione formale (ad esempio, conferenze, voci di Wikipedia).

7. Requisiti: i contenuti di apprendimento digitali possono richiedere per la loro produzione e il loro uso strumenti hard­ware e software diversi, le cui caratteristiche influenzano sia la natura della risorsa, sia la sua accessibilità e fruibilità. Per questo motivo, ogni contenuto dovrebbe dichiarare esplicitamente sia gli strumenti usati nella sua produzione, sia quelli necessari alla sua fruizione. In particolare, i contenuti di apprendimento digitali erano tradizionalmente distinti in base alla loro autosufficienza (risorse stand alone) o dipendenza da un collegamento di rete (risorse in tutto o in parte online). In prospettiva, la pervasività e i vantaggi della rete rendono più rare le situazioni di uso di contenuti stand alone e più frequente l’uso di risorse di rete. In quest’ultimo caso si ricorre sempre più spesso a piattaforme on the cloud e ad applicazioni web utilizzabili direttamente all’interno del browser, che hanno comunque anch’esse specifici requisiti di fruizione da tener presenti.

8. Accessibilità: i contenuti di apprendimento sono più o meno accessibili in funzione della possibilità o meno di utilizzarli (e dell’efficacia di questo uso) da parte di persone diversamente abili o con bisogni educativi speciali, anche attraverso il ricorso alle relative tecnologie assistive. Anche l’accessibilità linguistica e culturale costituisce una componente da considerare. Risorse e contenuti con basso livello di accessibilità possono spesso essere resi più e meglio accessibili attraverso processi di revisione o integrazione (ad esempio, l’aggiunta di sottotitoli a un filmato). La massimizzazione dell’accessibilità costituisce di norma uno degli obiettivi di qualunque processo di produzione (e autoproduzione) di contenuti di apprendimento.

9. Fruibilità: i contenuti di apprendimento sono più o meno fruibili in funzione della natura e dei costi non solo dei contenuti ma anche dell’hardware, del software e delle infrastrutture necessari a utilizzarli. L’uso di standard aperti migliora la fruibilità delle risorse ed è dunque raccomandabile per ogni processo di produzione o autoproduzione di risorse di apprendimento. La richiesta intensiva di risorse di rete, e in particolare di banda (ad esempio, accesso a filmati in streaming ad alta risoluzione), può costituire un problema in un contesto caratterizzato da infrastrutture di rete inadeguate e va considerata nella valutazione della fruibilità delle risorse, pur nell’auspicio di un progressivo superamento delle limitazioni di banda ancora presenti in molte situazioni.

10. Regime di copyright: si va da risorse e contenuti totalmente aperti e gratuiti (OER, Open Educational Resources) a risorse variamente vincolate. Va ricordato che le OER possono comunque prevedere forme di copyright diverse: fra le più diffuse, le varie forme di licenze Creative Commons⁶. In ambito educativo, le risorse realmente aperte dovrebbero prevedere non solo il libero riuso ma anche la possibilità di modificare i contenuti.

11. Forma di validazione: i contenuti di apprendimento possono essere validati in varie forme, interne e/o esterne al suo processo di produzione. Una validazione di processo dovrà includere l’attenzione verso il rispetto delle licenze sui contenuti utilizzati; la validazione scientifica dovrà essere prevista sia all’interno del processo di produzione sia alla sua conclusione. Presupposto di una buona validazione scientifica è comunque la trasparenza, e dunque la pubblica disponibilità dei contenuti di apprendimento prodotti, anche quando tali contenuti non sono gratuiti.

Quella che ci interessa più direttamente, rispetto al discorso svolto fin qui, è ovviamente la quinta fra le distinzioni considerate sopra: quella fra risorse integrative, che non pretendono di avere copertura curricolare e sono di norma granulari o modulari, e risorse complesse, strutturate e curricolari.

Una delle tesi fondamentali che voglio sostenere è che per il lavoro didattico del docente – così come per le attività di apprendimento da parte dello studente – queste tipologie di risorse servono entrambe, e vanno utilizzate in maniera coordinata. Al contrario, limitare i contenuti di apprendimento utilizzati solo a risorse granulari è in evidente contrasto con l’obiettivo formativo prioritario di riconquistare anche in digitale competenze relative alla gestione della complessità. Le risorse curricolari, a partire dal libro di testo (sia esso cartaceo o digitale), sono infatti le sole in grado di fornire il quadro di raccordo, il filo conduttore all’interno del quale potranno essere utilmente impiegate, in funzione delle specifiche scelte didattiche di ciascun docente e degli obiettivi, degli interessi e degli stili di apprendimento di ciascuno studente, risorse integrative e modulari di volta in volta diverse.

Per argomentare al meglio questa tesi, tutta la seconda parte di questo libro sarà dedicata a un approfondimento specifico sul ruolo del libro di testo: sia dal punto di vista storico, sia nel nuovo ecosistema digitale. In quella sezione la differenza fra risorse integrative e curricolari sarà ripresa e approfondita anche alla luce di quanto previsto dal decreto MIUR n. 781 del 27/09/2013, che per la prima volta la introduce anche a livello di indicazioni ministeriali.

Ha insomma poco senso pensare di poter fare didattica (o studiare) usando solo video tratti da YouTube, pagine web, singole voci di Wikipedia, o altre risorse granulari. Mentre ha sicuramente senso, e ne ha molto, usare anche questo tipo di contenuti – e in alcuni casi, come vedremo nel prossimo capitolo, produrli – raccordandoli attraverso le indispensabili risorse di cornice.

¹ La formulazione di questo schema di classificazione deve molto alle discussioni svolte fra il 2014 e il 2015 in seno al gruppo MIUR sui contenuti di apprendimento, ai cui lavori hanno partecipato oltre a me Daniele Barca, Lorenzo Benussi, Laura Biancato, Sabrina Bono, Marco Calvo, Novella Caterina, Cristina Combattelli, Christian Di Maggio, Renato Esposito, Salvatore Giuliano, Damien Lanfrey, Simona Montesarchio, Federico Morando, Cristina Mussinelli, Elisabetta Nanni, Daniele Palmieri, Carmela Palumbo, Antonio Panaggio, Ethel Serravalle, Donatella Solda Kutzmann, Giorgio Spedicato, Antonella Tozza, Mario Vacca, Sara Zoccoli. Ovviamente la responsabilità di questa formulazione è unicamente mia.

² Sul rapporto fra multimedialità e multicodicalità si veda Ciotti, Roncaglia, Il mondo digitale cit., pp. 321-325.

³ Per un approfondimento del concetto di complessità ipertestuale e per i relativi riferimenti bibliografici si veda Gino Roncaglia, E-book e ipertesti: un incontro possibile, in Jean-Philippe Genet, Andrea Zorzi (a cura di), Les historiens et l’informatique. Un métier à réinventer, École Française de Rome, Rome 2011, pp. 29-43.

⁴ Sul concetto di interattività si veda Ciotti, Roncaglia, Il mondo digitale cit., pp. 325-327.

⁵ Sul carattere organizzato dei MOOC e sul loro rapporto con i libri di testo si veda, ad esempio, Éric Bruillard, MOOCs as Contemporary Forms of Books: New Educational Services between Control and Conversation, in «IARTEM e-Journal», 1, 9, 2017, pp. 142-164, in rete all’indirizzo http://biriwa.com/iartem/ejournal/volume9.1/articles/article_7_bruillard_iartem_ej_2017.pdf.

⁶ Si vedano al riguardo le informazioni disponibili sul sito http://www.crea­tivecommons.it.