18.
Le conseguenze della contestazione:
i libri di testo documentali e post-ideologici

Che conseguenze ha, l’età della contestazione del libro di testo unico? A partire più o meno dal 1971, in diverse scuole (soprattutto primarie) gli insegnanti vicini al MCE organizzano le cosiddette adozioni alternative, con tanto di controversie legali sull’interpretazione delle leggi vigenti: prevedevano o no l’obbligatorietà dei libri di testo? In realtà la davano per scontata, ma proprio per questo ci si poteva appellare all’assenza di norme esplicite. Indicazioni ciclostilate fornivano suggerimenti per la difesa anche ‘legale’ dell’adozione alternativa. E dal punto di vista legislativo, anche se lentamente, qualcosa cambia: prima il decreto delegato 419 del 1974, poi – soprattutto – la legge 517 del 4 agosto 1977 riconoscono finalmente l’adozione alternativa, ma solo nella scuola primaria. L’estensione di questa possibilità all’intero percorso scolastico passa per una serie di altre tappe: dalle indicazioni del decreto legge 297 del 1994 a quelle del DPR 275 del 1999, fino alla legge 128 del 2013.

Una vittoria, dunque, dell’innovazione didattica sulla conservazione? E abbiamo davvero assistito al progressivo abbandono dei libri di testo – impositivi e autoritari – a favore di materiali alternativi scelti dai docenti?

In realtà, non tutti i conti tornano. Le contestazioni degli anni ’60 e ’70 hanno avuto indubbie e importanti conseguenze, ma non esattamente quelle che i contestatori si aspettavano. E le adozioni alternative sono rimaste, in tutti questi anni, una piccola minoranza. Risultato dell’azione di lobbying dell’editoria scolastica, o ci sono altri fattori da prendere in considerazione? Per capirlo, proseguiamo nella nostra storia.

Di fatto, gli esiti della discussione che abbiamo cercato di riassumere nel capitolo precedente sembrano aver portato negli anni ’80 e ’90 più a un ripensamento del modello di libro di testo che a una sua sostituzione¹. E non è forse un caso che proprio a partire dagli anni ’80 agli interventi più direttamente ‘militanti’ si affianchino e in parte si sostituiscano analisi del ruolo delle diverse tipologie di risorse di apprendimento e ricerche storiografiche via via più sofisticate: la storia del libro di testo comincia in tal modo a essere affrontata anche dal punto di vista più direttamente editoriale².

Ma, soprattutto, a cambiare sono i libri di testo. Gli editori – o almeno, molti editori – percepiscono che l’età del libro di testo ‘cinghia di trasmissione’ dei valori e delle ideologie dominanti è finita. Del resto il panorama dell’editoria scolastica vede, già negli anni ’70 e ’80, una salda presenza anche di case editrici e di autori assai lontani dai modelli del passato, e per i quali l’impegno culturale, politico e sociale passa anche dalla realizzazione di una ‘nuova’ generazione di testi, ben diversi per impostazione e contenuti da quelli ridicolizzati dagli stupidari. Testi in cui assumono un ruolo centrale – oltre a un generale allargamento dei temi trattati – la funzione documentale e di riferimento e la rappresentazione di voci diverse ed eterogenee (in particolare nel caso delle discipline umanistiche), così come l’adozione di metodologie più aggiornate e più aperte alla ricerca e alla sperimentazione (in particolare nel caso delle discipline scientifiche).

È bene osservare che questa evoluzione non interessa solo l’Italia: Alain Choppin distingue, per quanto riguarda l’evoluzione dei libri scolastici in Francia, tre diversi periodi: uno legato al «primato della funzione ideologica» (1793-1875), durante il quale il manuale è strettamente controllato dalle autorità e ha anche (o in primo luogo) una funzione di ‘indottrinamento’; uno legato allo «sviluppo della funzione strumentale» (1875-1970), in cui viene progressivamente garantita la libertà di scelta e di utilizzazione da parte degli insegnanti; e uno legato alla «affermazione della funzione documentale» (dopo il 1970), segnato dalla progressiva crescita dell’apparato iconografico, dall’uso del colore e, più recentemente, dall’ibridazione dei supporti³.

Mi sembra che considerazioni non troppo lontane – anche se con una periodizzazione e un’articolazione in parte diverse – si possano fare anche per quanto riguarda il nostro paese. Il primato della funzione ideologica si protrae da noi sicuramente più a lungo, almeno fino alla caduta del regime fascista ma – con gli aggiustamenti resi necessari dal cambiamento di regime politico – in parte anche dopo, fino alla metà degli anni ’60. Mentre lo sviluppo della funzione strumentale – durante il quale cresce un’offerta progressivamente più articolata e differenziata, anche sulla base di impianti ideologici diversi o di diverse concezioni della disciplina – caratterizza il decennio di più accesa discussione sul ruolo dei libri di testo, fra la metà degli anni ’60 e la metà degli anni ’70.

A partire dalla seconda metà degli anni ’70, anche come risultato del decennio di contestazione, il libro di testo cambia radicalmente. La prevalenza della funzione documentale diventa man mano più evidente. In un certo senso, si cerca di portare all’interno del libro di testo la ‘biblioteca’ di risorse diversificate e plurali che chiedevano i docenti innovatori. E non vi è dubbio che il tentativo sia, almeno nei casi migliori, coronato da un certo successo.

Tuttavia, il tentativo di risolvere alcuni dei problemi del passato apre – come accade spesso – problemi nuovi. In particolare il processo di progressiva ‘elefantiasi’ dei manuali, che divengono, più che testi destinati alla lettura e allo studio da parte del discente e all’accompagnamento del lavoro fatto in classe e fuori dalla classe, raccolte di materiali a disposizione del docente: materiali che lo studente finirà per usare solo parzialmente e in maniera frammentata, in base alle indicazioni fornite di volta in volta dal docente stesso.

È chiaro che questa funzione per così dire ‘antologica’, legata all’offerta di contenuti integrativi, deve essere accuratamente distinta, dal punto di vista logico, da quella di filo conduttore curricolare e canonico: il libro di testo inteso come filo conduttore è strumento rivolto soprattutto al discente; il libro di testo inteso come raccolta antologica di materiali finisce di fatto per essere destinato soprattutto al docente (ma ha per il discente rilevanti conseguenze pratiche: la crescita nella mole, nel peso e nel prezzo della manualistica scolastica).

La confusione fra questi due piani – che sembra particolarmente evidente proprio nell’editoria scolastica del nostro paese – ha conseguenze di grande rilievo. Il libro di testo finisce per diventare quasi uno strumento di reference, in cui l’obiettivo di copertura curricolare si trasforma in un titanico sforzo enciclopedico. Tendenza, questa, particolarmente visibile nella nostra manualistica scolastica degli anni ’80 e ’90 e rafforzata dall’idea di un generico politically correct, che accompagna la crisi delle ideologie e che porta a considerare rischiosa ogni assenza o omissione.

La competizione di mercato fra manuali diversi finisce così per spostarsi sulla quantità dell’offerta: il manuale ideale non è quello meglio organizzato, più interessante, stimolante, leggibile da parte del discente, ma quello che soddisfa ogni docente, offrendo a ciascuno la possibilità di ritagliare i propri contenuti e i propri percorsi, ed evitando di prestare adito a critiche dovute a parzialità e/o omissioni.

I primi tentativi di differenziazione dei supporti e di introduzione del digitale (di norma nella forma dei manuali cosiddetti ‘misti’) sono ancora legati a questa fase: il digitale è così inizialmente usato più come valvola di sfogo per l’elefantiasi dei testi – riportando a dimensioni accettabili la componente a stampa attraverso lo spostamento in rete di parte dei contenuti integrativi – che come occasione per ripensare o modificare la struttura stessa del manuale, la tipologia e l’organizzazione dei suoi contenuti.

Certo, gli sviluppi che abbiamo cercato di riassumere sono anche il risultato del tentativo dell’editoria scolastica di sopravvivere all’età della contestazione, e di rispondere in positivo alle critiche – più che giustificate – mosse ai libri di testo della generazione precedente. Ma il fatto che questo tentativo abbia successo (giacché, come abbiamo visto, le adozioni alternative sono rimaste comunque una pratica marginale), e che abbia successo nonostante il problema dell’elefantiasi dei contenuti e della loro minore ‘leggibilità’ da parte degli studenti, mostra che sono in gioco anche altri fattori.

Innanzitutto, va notato che la spinta verso il rifiuto del libro di testo unico e le adozioni alternative era venuta, negli anni della contestazione, soprattutto dalla scuola primaria: cosa del resto comprensibile in anni in cui l’accesso all’istruzione secondaria era ancora abbastanza limitato (l’obbligo scolastico fino ai 14 anni di età era rimasto di fatto largamente inefficace almeno fino al 1963, con l’attuazione della riforma che istituì la scuola media unica). È chiaro però che il ruolo del libro di testo cambia quando dalla scuola primaria si passa al maggiore approfondimento disciplinare che caratterizza l’istruzione secondaria; non sempre (anzi, quasi mai) i modelli di adozione alternativa validi nel caso della scuola primaria possono essere estesi automaticamente anche agli anni successivi. In altri termini: rinunciare a strumenti di riferimento ragionevolmente stabili e condivisi diventa progressivamente più difficile con il crescere della complessità delle conoscenze e delle competenze da acquisire.

Nel contempo, l’istruzione di massa aumenta non solo il numero degli studenti ma anche il numero dei docenti. E il passaggio alla ‘docenza di massa’ non è indolore, anche perché le politiche di formazione dei docenti erano – e restano ancora oggi – uno dei maggiori punti deboli del sistema scolastico italiano. In molti casi, come vedremo, la richiesta di strumenti di riferimento ‘forti’ – e dunque anche dei libri di testo – viene proprio dalle nuove generazioni di docenti, la cui reale autonomia didattica è in molti casi al massimo un auspicio, purtroppo assai lontano dalla realtà.

Come si capirà, dietro a queste considerazioni resta in ogni caso un interrogativo di fondo: i libri di testo criticati da ­Mario Lodi e don Milani, dagli stupidari e dal MCE, andavano ­certo eliminati e sostituiti. Ma con cosa? Erano inutili e dannosi perché libri di testo, o perché cattivi libri di testo? Negli anni della contestazione, in cui il modello di riferimento era sostanzialmente il manuale ideologico-trasmissivo e la discussione riguardava innanzitutto la scuola primaria, le due alternative tendevano a confondersi. Negli anni successivi, è diventato progressivamente chiaro che la questione richiede una riflessione in parte diversa e più approfondita, partendo da una domanda essenziale ma troppo spesso trascurata: a cosa serve – o a cosa dovrebbe servire – un libro di testo?

¹ Si veda al riguardo l’introduzione di Diega Orlando Cian al volume da lei curato I libri di testo per la scuola media. Linee di analisi pedagogica, Libreria Editrice Gregoriana, Padova 1992, in part. pp. 18-19.

² Per una sintesi di questa evoluzione si vedano: Gabriele Turi, L’editoria scolastica come problema storiografico, in Carmen Betti (a cura di), Percorsi del libro per la scuola fra Otto e Novecento. La tradizione toscana e le nuove realtà del primo Novecento in Italia, atti del Convegno, Firenze, 21-22 febbraio 2003, Pagnini, Firenze 2004; Carmen Betti, Per una storiografia delle edizioni scolastiche italiane, in L. Bellatalla, E. Marescotti (a cura di), I sentieri della scienza dell’educazione. Scritti in onore di Giovanni Genovesi, Franco Angeli, Milano 2011, pp. 189-203.

³ Choppin, Le manuel scolaire de Talleyrand au multimedia cit., p. 49.