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La didattica a distanza
crea diseguaglianze?
C’è una tesi che è circolata molto in questi mesi e che – per l’importanza del tema e per l’autorevolezza di molti fra i commentatori che l’hanno sostenuta – merita, credo, un esame particolarmente attento. La tesi è che, richiedendo specifiche attrezzature tecnologiche, infrastrutture non sempre disponibili, competenze anch’esse non scontate, la didattica a distanza crei diseguaglianze e vada nella direzione opposta rispetto all’esigenza di inclusione che costituisce e deve costituire un obiettivo primario del sistema educativo pubblico.
In apparenza, si tratta di una tesi del tutto ragionevole. E ovviamente chi la difende ha tutte le ragioni del mondo da un lato nel richiamare l’attenzione su diseguaglianze che esistono realmente, dall’altro nel sostenere che la scuola dovrebbe essere inclusiva, ridurre e non accentuare le diseguaglianze.
Credo però che, se esaminata più da vicino e nonostante le ottime motivazioni per le quali è sostenuta, la tesi nasconda una (doppia) fallacia. Fallacia tanto più pericolosa in quanto di fatto assorbita dalla risposta ‘standard’ che è stata spesso data a chi sollevava il problema: verissimo, la didattica a distanza crea diseguaglianze, ma la si è dovuta accettare in una situazione di emergenza, e – nell’attesa di poterla finalmente abbandonare – si lavora per ridurre il più possibile le diseguaglianze create. Una risposta ancora una volta piena di buone intenzioni, ma a sua volta errata: perché incorpora e accetta la (doppia) fallacia di partenza, e perché – attraverso l’ottimo e indiscutibile argomento legato alla desiderabilità della fine dell’emergenza – la trasforma in una indicazione programmatica profondamente sbagliata.
La prima fallacia dovrebbe risultare abbastanza evidente se si tengono presenti le considerazioni svolte nel capitolo precedente: quella che siamo stati costretti a utilizzare non è stata una ‘didattica a distanza’ metodologicamente solida, ma una didattica di emergenza. Le diseguaglianze riscontrate riguardano dunque la didattica di emergenza che è stato necessario utilizzare in questa specifica situazione: l’idea che debbano accompagnare in maniera inevitabile ogni forma di didattica a distanza, e che ne siano anzi caratteristica essenziale, rappresenta una conclusione totalmente arbitraria e di fatto infondata.
Chiunque si occupi del tema sa che la necessità di garantire che tutte e tutti i partecipanti alle attività didattiche e di apprendimento online possano lavorare senza eccessivi divari tecnologici o di competenze costituisce una precondizione alla quale la progettazione di un corso online deve porre attenzione specifica, se necessario ricorrendo a tutti gli strumenti e interventi compensativi necessari. Proprio come dovrebbe accadere (ma accade davvero?) nel caso della didattica in presenza.
In altri termini, la necessità di garantire l’inclusione e di ridurre le diseguaglianze si presenta – e si deve affrontare – sia nel caso della didattica in presenza sia in quello della didattica a distanza: non rappresenta affatto un problema esclusivo e specifico della didattica a distanza, anche se le forme in cui il problema si presenta sono in parte diverse nei due casi.
Ovviamente garantire l’inclusione non è facile in una situazione in cui il ricorso alla didattica a distanza è emergenziale e non preparato, e – soprattutto – in un paese che non è ancora capace di riconoscere il ruolo essenziale che hanno oggi le competenze e le infrastrutture digitali, a cominciare dall’accesso alla rete, per poter esercitare pienamente i diritti di cittadinanza, incluso il diritto alla conoscenza e all’educazione. Torneremo su questo tema e sui suoi riflessi nell’organizzazione concreta delle attività di didattica a distanza nel prossimo capitolo. Ma affrontare le diseguaglianze riscontrate in questa situazione emergenziale – pur se necessario – rischia di risultare poco efficace e di produrre effetti a loro volta contingenti, se non si guarda al problema in maniera un po’ più attenta e organica. E, soprattutto, se non ci si rende conto che le diseguaglianze emerse in questa situazione esistevano già, e che già producevano danni rilevanti in termini di competenze di cittadinanza e di piena partecipazione alla vita civile del paese.
La seconda fallacia è più sottile, ma forse le considerazioni appena svolte possono aiutare a coglierla. La tesi che stiamo discutendo sostiene infatti che la didattica a distanza crea diseguaglianze. In realtà, la didattica a distanza non crea diseguaglianze: le fa emergere, le rivela.
Per capirlo più chiaramente, pensiamo a una tecnologia – e a una ‘dotazione’ tecnologica e culturale (tecnologia e cultura non sono rivali, ma sono spesso due facce della stessa medaglia) – che sappiamo importantissima per il successo scolastico: i libri. Una messe imponente di dati ci dice che le studentesse e gli studenti che hanno in casa molti libri, che hanno genitori abituati a leggere, che percepiscono l’importanza delle competenze di lettura e le ricevono anche dall’ambiente familiare, hanno un rendimento scolastico assai migliore rispetto a chi vive in case con pochi libri e poca attenzione verso la lettura.
Si tratta di una diseguaglianza assai grave, e una delle tesi di fondo che ho cercato di illustrare in questo libro è che l’abitudine a leggere testi complessi e strutturati è essenziale – se possibile, ancor più essenziale – anche nel mondo delle reti e della rivoluzione digitale. Eppure, considereremmo assai singolare la tesi di chi volesse sostenere che i libri e la lettura producono diseguaglianze, e ritenga che il loro uso abbia come conseguenza una scuola non inclusiva: se accettassimo questa tesi ci ritroveremmo ben presto in una distopia non troppo lontana da quella immaginata da Ray Bradbury in Fahrenheit 451, in cui i libri sono banditi proprio perché creano diseguaglianze e dunque infelicità.
Purtroppo, anche quando – meritoriamente – cerchiamo di combatterla, alla disparità nella ‘dotazione’ delle tecnologie e delle competenze legate alla rivoluzione gutenberghiana siamo forse abituati. Sulle conseguenze della disparità nella dotazione di tecnologie e competenze legate alla rivoluzione digitale abbiamo invece detto moltissimo ma forse lavorato (e pensato) di meno. Nel momento in cui, in una situazione emergenziale, queste conseguenze improvvisamente si manifestano in forma evidente, attribuiamo la responsabilità delle diseguaglianze alle tecnologie digitali e non – come dovremmo fare – alla nostra incapacità di garantire a tutte e a tutti le conoscenze, le infrastrutture, gli strumenti tecnologici e culturali necessari al loro uso competente e consapevole.
Diseguaglianze e scarsa inclusività non sono dunque colpa della didattica online: sono colpa nostra.
Dovremmo lavorare per ridurle, proprio come dobbiamo lavorare per ridurre le diseguaglianze legate alle competenze di lettura. Anche perché, a ben vedere, si tratta di facce diverse delle stesse diseguaglianze di fondo: diseguaglianze che corrono lungo linee di faglia socioeconomiche, culturali e geografiche ben note. Creare una scuola inclusiva vuol dire lavorare su questo, e la drammatica emergenza che stiamo attraversando avrebbe almeno una conseguenza positiva se ci aiutasse a renderci conto di quanto lontani siamo, su tutti i fronti, dal raggiungere davvero l’obiettivo, e di quanto importante sia – di nuovo, su tutti i fronti, compreso quello del digitale – cercare di avvicinarlo.
Una nota per chiudere (e per non combattere un luogo comune rischiando di cadere mani e piedi in un altro): il ragionamento fatto fin qui non implica affatto che le tecnologie dell’insegnamento e dell’apprendimento, vecchie e nuove, siano ‘neutrali’ e vadano viste semplicemente nella loro funzione strumentale.
Rivendicare l’importanza dell’accesso ai libri e alle competenze di lettura non vuol dire affatto che tutti i libri siano uguali: delle competenze di lettura fa parte anche la capacità di valutare e di scegliere in funzione dei nostri interessi, delle nostre necessità, dell’offerta, della situazione in cui ci troviamo. Fa parte il riconoscimento dell’importanza della bibliodiversità, e dei rischi dei monopoli culturali.
Analogamente, rivendicare l’importanza di utilizzare nella didattica e nell’apprendimento anche le tecnologie digitali non vuol dire affatto che queste tecnologie siano tutte uguali ed egualmente buone, che una piattaforma valga l’altra, che non ci siano rischi di monopolio, di uso improprio dei dati, di distorsioni o manipolazioni. Le piattaforme e gli strumenti della didattica online non sono tutti uguali. Le scelte che scuole e insegnanti sono chiamati a fare sono culturali, non solo tecnologiche; o meglio, sono culturali anche nel loro aspetto tecnologico, perché le tecnologie sono parte della cultura. Non riguardano solo gli strumenti ma anche i contenuti, le metodologie, le pratiche didattiche e di apprendimento. Se si fanno scelte sbagliate, il risultato può essere disastroso. Una ragione in più per scegliere con attenzione e competenza, spinti non solo dall’emergenza ma anche da un’idea della scuola che vogliamo, dei suoi strumenti, dei suoi metodi, dei suoi contenuti.