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Le piattaforme di fruizione

Nel discutere di libri di testo digitali e – più in generale – dell’uso in ambito scolastico di contenuti di apprendimento digitali, c’è un aspetto che sembra essere spesso del tutto ignorato, o discusso senza una reale percezione del suo rilievo e della sua portata: quello delle piattaforme di fruizione, cioè del software attraverso il quale libri e contenuti digitali dovrebbero essere letti e utilizzati da studenti e docenti.

Eppure, come cercherò di mostrare, una corretta considerazione di natura, caratteristiche, funzionalità delle piattaforme di fruizione costituisce un indispensabile prerequisito per definire politiche di innovazione didattica serie, realistiche e sostenibili.

Quando si parla di contenuti digitali, le dimensioni da considerare – quelle che contribuiscono a definire le caratteristiche dell’esperienza di fruizione dei contenuti – sono essenzialmente tre¹:

1. quella legata ai contenuti informativi veri e propri, ­alla loro tipologia, alla loro organizzazione; è in base a questa considerazione che distinguiamo, ad esempio, un contenuto lineare da uno organizzato in forma ipertestuale, o un libro di testo multimediale da un libro di testo solo testuale, e che distinguiamo queste ultime due tipologie da un learning object o comunque da una risorsa di apprendimento granulare e di minore complessità;

2. quella legata ai dispositivi di fruizione e dunque alle caratteristiche dell’hardware utilizzato, alle sue potenzialità, alle sue modalità d’uso; è in base a questa considerazione che distinguiamo, ad esempio, un pc da tavolo da un tablet, ma anche la fruizione lean forward propria di dispositivi come i pc da tavolo da quella lean back possibile nel caso del tablet²;

3. quella legata alle piattaforme di fruizione e alle loro fun­zionalità software; è in base a questa considerazione che possiamo, ad esempio, interrogarci sulle modalità per inserire annotazioni o sottolineature all’interno di un libro di testo digitale, o su come si tenga traccia del progresso fatto dall’utente nella lettura.

È chiaro che nel progettare esperienze concrete – e ancor più politiche generali – legate all’uso di contenuti di apprendimento digitali, occorre considerare attentamente tutte e tre queste dimensioni. Non si tratta solo di scegliere un libro di testo digitale, o una specifica collezione di learning object, o l’uso di determinate tipologie di risorse di rete: si deve anche capire quali dispositivi dovranno essere utilizzati per fruirne (pc, LIM, netbook, tablet, e-reader? Con quali caratteristiche?), e quali piattaforme e funzionalità software sono disponibili per garantire l’accesso a quei contenuti (l’accesso avviene in locale oppure online? Si utilizza un programma composto da moduli diversi, una app, un browser? La piattaforma può essere usata anche per accedere ad altri contenuti dello stesso tipo, magari provenienti da fonti diverse? E cosa consente di fare?).

Indubbiamente, le tre dimensioni che abbiamo ricordato si influenzano a vicenda: alcuni aspetti della piattaforma dipenderanno dalla natura dei contenuti ai quali la piattaforma stessa è dedicata e dalle possibilità dell’hardware sul quale è implementata, e alcune scelte relative alla tipologia e all’organizzazione dei contenuti saranno legate a loro volta alle funzionalità offerte dalla piattaforma e alla tipologia dei dispositivi utilizzati.

Così, per fare solo un esempio, un e-book multimediale sarà di norma pensato per la fruizione attraverso un tablet e non attraverso un e-reader a inchiostro elettronico, che – almeno allo stato attuale di evoluzione di questa tecnologia – non consente la riproduzione fluida di filmati e animazioni, e nella maggior parte dei casi è limitato alla riproduzione in scala di grigi, senza la possibilità di visualizzazione dei colori.

Va peraltro considerato che queste stesse tre dimensioni convergono in una esperienza unitaria: la fruizione di questo o di quel contenuto, attraverso questo o quel dispositivo e utilizzando questa o quella piattaforma. Ma se vogliamo definire o descrivere delle politiche – o anche solo degli esempi – di uso di contenuti di apprendimento digitali nell’ambito di concrete situazioni formative, non possiamo fare a meno di indicare di quali contenuti si tratti e come siano organizzati, su quali dispositivi vengano fruiti, e utilizzando quale tipologia di piattaforma software.

Quelle svolte finora possono sembrare considerazioni di buon senso e non particolarmente originali. Ma è sorprendente vedere quanto spesso vengano disattese, e – più in particolare – quanto spesso venga ignorata la dimensione costituita dalla piattaforma software. Così, ad esempio, si parla molto di uso dei tablet nella didattica, e si parla molto delle tipologie di contenuti di apprendimento utilizzabili su tablet. Ma spesso – anche in documenti che dovrebbero fornire linee di indirizzo e indicazioni sulle politiche da seguire – non si parla affatto di piattaforme, dando apparentemente per scontato che i fornitori di contenuti, da un lato, e i fornitori di hardware, dall’altro, si occupino del problema: i fornitori di contenuti, ‘impacchettando’ i contenuti all’interno di un programma che ne consenta la fruizione; i fornitori di hardware, fornendo – preinstallato – un sistema operativo che consenta a quel programma di funzionare.

Si tratta tuttavia di una impostazione radicalmente sbagliata. Per rendercene conto, basterà riflettere per un attimo sulla tanto dibattuta questione dei libri di testo digitali. Siamo tutti interessati, credo, a mantenere la ‘bibliodiversità’ del sistema dell’editoria scolastica, e semmai a moltiplicare i soggetti in grado di produrre contenuti di apprendimento di qualità. Possiamo dunque supporre che in una classe, per lo studio di materie diverse (e a volte anche di una stessa materia), siano in molti casi utilizzati e-book di testo e contenuti di apprendimento di origine diversa, realizzati da editori diversi, e in qualche caso magari autoprodotti.

Ma è davvero ipotizzabile che gli studenti di quella classe siano costretti a utilizzare – per poter fruire di quei libri di testo e di quei contenuti – cinque o sei piattaforme diverse, prodotte da editori diversi, ciascuna delle quali dotata di funzionalità specifiche e probabilmente anche di implementazioni specifiche di molte fra le funzionalità comuni? È facile, ad esempio, prevedere che tutte quelle piattaforme consentiranno di annotare un contenuto... ma lo faranno magari in modi diversissimi. Molte consentiranno di aggiungere risorse integrative, ma anche in questo caso potrebbero farlo in modi diversi e relativamente a tipologie diverse di contenuti. Le convenzioni usate per evidenziare un passaggio, suggerire un rimando, proporre un esercizio interattivo potranno essere anch’esse radicalmente diverse. E così via.

Il risultato rischia di essere la produzione di una babele di strumenti totalmente incapaci di dialogare fra loro (o, come si dice tecnicamente, non interoperabili), che non sarebbe affatto banale usare in modo ragionevolmente uniforme e coordinato.

Eppure, leggendo le riflessioni e le indicazioni più diffuse sull’uso di risorse di apprendimento digitali, si cercherebbe invano una discussione di questo problema. Di fatto, editori diversi sono stati negli ultimi anni impegnati – con investimenti finanziari enormi – nello sviluppo di piattaforme proprietarie diverse, che fanno un po’ tutte le stesse cose, ma le fanno in modi diversi e senza dialogare fra loro.

Si tratta di una scelta irrazionale, che sposta l’attenzione degli editori dalla produzione, selezione, organizzazione, validazione, distribuzione di contenuti di qualità – che dovrebbe rappresentare il loro mestiere specifico – alla creazione del software necessario a fruirne, trasformando almeno in parte la concorrenza sui contenuti in concorrenza sulle tecnologie; una scelta che tende a emarginare le realtà editoriali indipendenti e più deboli (non in grado di affrontare le ingenti spese necessarie per restare al passo dei concorrenti più ricchi rispetto allo sviluppo delle piattaforme di fruizione); una scelta che aumenta esponenzialmente i costi dei contenuti prodotti (rendendo in molti casi i contenuti digitali assai più cari del necessario, ed enormemente più costosi di quelli tradizionali); una scelta che indebolisce, e indebolisce gravemente, l’efficacia didattica dei contenuti, la cui fruizione richiede una fase iniziale di familiarizzazione con ambienti soft­ware diversi e spesso non particolarmente intuitivi; una scelta infine che frena lo sviluppo di molte fra le caratteristiche avanzate e innovative che potrebbero essere implementate in una piattaforma, e non lo sono perché nessun singolo editore può permettersi – da solo – i necessari investimenti.

Non discuto il fatto che le caratteristiche dei software di frui­zione siano strettamente legate anche all’organizzazione dei contenuti e alle modalità per il loro uso: è sicuramente così. Ma proprio per questo piattaforme e programmi troppo diversi si trasformano in agenti di frammentazione anche delle pratiche didattiche, con il risultato di limitare e non di favorire l’uso di quegli stessi strumenti digitali che si vorrebbero invece diffondere.

In particolare, la questione delle funzionalità delle piattaforme rappresenta un tema particolarmente rilevante. Una buona piattaforma di fruizione, infatti, non dovrebbe limitarsi a consentire di sfogliare un e-book e magari di annotarlo, o di costrui­re qualche link da una risorsa all’altra. L’insieme delle funzioni che potrebbero essere affidate a una piattaforma di fruizione è assai più ampio: una buona piattaforma dovrebbe, ad esempio, permettere di gestire anche l’interazione scuola-docente-studenti-famiglie (assegnazione di compiti, visualizzazione di risultati, indicazioni del docente sulla personalizzazione dei percorsi di apprendimento, comunicazioni dal docente a uno o più studenti e viceversa, comunicazioni dalla scuola agli studenti, ecc.); dovrebbe consentire non solo la creazione ma anche la gestione condivisa di annotazioni su tutti i contenuti di apprendimento; dovrebbe offrire funzioni di diario, quaderno e agenda, nonché funzioni di social reading e di condivisione di contenuti su social network; dovrebbe essere aperta all’inclusione di contenuti di apprendimento di tipologia diversa e provenienti da fonti diverse (distinguendo in particolare e-book di testo e risorse integrative), e permettere di collegarli in lesson plan e timeline; dovrebbe offrire funzioni avanzate di ricerca trasversale su diverse tipologie di contenuti; dovrebbe essere capace di raccogliere e aggregare flussi (feed) di notizie selezionate in base alla fonte e/o in base a parole chiave; dovrebbe consentire il tracciamento di alcune delle attività dei discenti e dovrebbe potersi interfacciare con i registri elettronici dei docenti, e così via.

Si tratta in sostanza di creare un vero e proprio sistema operativo per l’apprendimento, che possa essere largamente condiviso e consentire l’accesso a un vasto spettro di contenuti, non di costruire la piattaforma proprietaria di questo o di quell’editore.

Chi deve svolgere questo lavoro, e come? Se sembra difficilmente ipotizzabile l’imposizione dall’alto di ‘piattaforme uniche’, occorrerebbe tuttavia quantomeno prevedere a livello ministeriale la definizione di requisiti di interoperabilità assai stringenti. Ad esempio, prevedere che le piattaforme debbano basarsi su architetture aperte e non proprietarie; debbano essere in grado di accettare testi e contenuti di qualunque provenienza – editoriale e non – almeno nei formati ePub3, HTML5, TXT, ODT e PDF, nonché nei principali formati video e audio; debbano offrire strumenti comuni di annotazione per tutti questi formati (con possibilità di esportazione e importazione delle annotazioni); debbano offrire strumenti di embedding e aggregazione per i feed RSS (che potrebbero essere utilizzati come ‘lingua franca’ per molte tipologie di comunicazione), e così via.

Gli editori – abituati a una concorrenza a tutto campo – hanno tardato molto a riconoscere la necessità di convergere verso soluzioni condivise e interoperabili, o almeno a muoversi concretamente in questa direzione. Recentemente, l’Associazione Italiana Editori ha avviato un progetto in questo senso, la piattaforma Zaino digitale, annunciata nel settembre 2017. Nelle parole dell’annuncio,

grazie alla registrazione sul sito, con un’unica email e un’unica pass­word, gli studenti possono accedere da un unico punto alle diverse piattaforme degli editori aderenti all’iniziativa, che sono la quasi totalità³.

Ma questo è chiaramente solo un primissimo passo, ancora del tutto insufficiente: non si tratta infatti di una reale piattaforma condivisa, in cui alcune azioni comuni (ad esempio, l’annotazione, la sottolineatura, lo scambio di contenuti) possono essere effettuate nello stesso modo, e in cui sia quindi possibile lavorare in maniera ragionevolmente uniforme sui diversi contenuti offerti, ma solo di un portale di accesso con login unificato.

La preoccupazione di salvaguardare la concorrenza e l’indipendenza dei diversi soggetti è comprensibile, ma l’assenza di reale interoperabilità rischia comunque di trasformarsi in un enorme fallimento collettivo. Anche a livello di piattaforme il digitale – per poter funzionare – non può e non deve essere considerato un luogo di frammentazione: deve al contrario offrire strumenti semplici, efficaci e condivisi.

Gli editori si sono finora fermamente opposti a ogni intervento regolativo in questo campo, ma degli interventi di indirizzo a mio avviso sono indispensabili. Un contesto che preveda esplicitamente requisiti di interoperabilità del tipo di quelli sopra ipotizzati potrebbe spingere gli editori stessi a una maggiore collaborazione – cosa decisamente auspicabile in una fase in cui l’ecosistema del digitale scolastico è ancora giovane e ha bisogno, per rafforzarsi, di scelte condivise – magari demandando a soggetti terzi con competenze specifiche la realizzazione delle piattaforme di fruizione (sulle quali esiste un notevole lavoro anche in campo internazionale), in modo da tornare a concentrarsi sulla produzione, sull’arricchimento, sull’organizzazione dei contenuti.

¹ Una quarta dimensione, quella costituita dal tipo di licenze che proteggono i contenuti e ne regolamentano la possibilità di copia e di redistribuzione (DRM, Digital Rights Management), non ci interessa direttamente in questa sede: non perché non sia rilevante (anche in sede di uso didattico), ma perché riguarda la sfera giuridico-normativa più che quella strettamente legata al disegno delle situazioni di fruizione dei contenuti. Ciò non toglie, naturalmente, che considerazioni legate al DRM influenzino alcune delle funzionalità offerte dalle piattaforme di fruizione.

² Della distinzione fra fruizione lean forward e lean back ci si è già occupati nel capitolo dedicato agli ambienti di apprendimento. Si veda comunque al riguardo Roncaglia, La quarta rivoluzione cit., pp. 14-18.

³ Il comunicato AIE è disponibile in rete alla pagina https://goo.gl/ug2Qnm, la scheda del progetto alla pagina https://goo.gl/UFzjVY.