25.
Letture aumentate

Nel capitolo precedente il tema delle biblioteche scolastiche innovative è stato affrontato soprattutto con riferimento all’azione 24 del Piano Nazionale Scuola Digitale. Ma concretamente, che tipo di attività dovrebbero essere previste al loro interno? In che modo integrare risorse informative tradizionali e digitali?

Come si è detto, il PNSD prevede «biblioteche scolastiche capaci di assumere anche la funzione di centri di documentazione e alfabetizzazione informativa, aperti al territorio circostante, nei quali moltiplicare le occasioni per favorire esperienze di scrittura e di lettura, anche con l’ausilio delle tecnologie e del web»¹. Come ottenere questi risultati, e – in particolare – integrare il compito tradizionale di promozione della lettura e di costruzione di comunità di lettura, da sempre fra quelli fondamentali per una biblioteca scolastica², all’interno dell’ecosistema comunicativo delle nuove generazioni?

In questo capitolo³ affronterò questo tema da un punto di vista specifico, che non pretende in alcun modo di esaurirlo ma solo di offrire una fra le molte possibili prospettive: l’allargamento dell’esperienza di lettura attraverso la produzione e/o la ricerca, la selezione e l’aggregazione di contenuti integrativi digitali, sia individualmente sia nell’ambito di gruppi di lettura. Si tratta di attività che possono trovare nella biblioteca scolastica la loro cornice naturale, e che richiedono tuttavia competenze e strumenti specifici, non sempre disponibili. Proporrò qui in particolare una rassegna di strumenti che potrebbero essere utilizzati nell’ambito delle attività di ‘lettura aumentata’ promosse o coordinate dalla biblioteca scolastica, discutendone la natura, i limiti e la possibile efficacia.

La scelta di questo tema è legata al lavoro in corso nell’ambito del progetto europeo The Living Book, al quale collaboro attraverso l’associazione Forum del libro⁴ e di cui è dunque opportuno descrivere innanzitutto, pur se in maniera necessariamente sintetica, natura e finalità.

Il progetto The Living Book⁵ è fra quelli approvati nell’ambi­to della call 2016 Erasmus+ per la Key Action 2 – ­Cooperation for Innovation and the Exchange of Good Practices – ­Strategic Partnership for School Education. Al progetto partecipano istituzioni provenienti da sei paesi europei: la European University di Cipro, il Forum del libro e il Comune di Vicenza per l’Italia, l’azienda inglese Gryd, specializzata in innovazione tecnologica nel campo educativo, l’Università di Beira Interior in Portogallo, e quattro scuole: la Scoala Gimnaziala «Constantin Parfene» in Romania, la Tartu Kivilinna Kool in Estonia, il Gimnasio Ayiou Ioannou tou Chrisostomou di Cipro, l’Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Paiva in Portogallo. Le istituzioni scolastiche partecipanti operano prevalentemente in paesi o realtà svantaggiate per quanto riguarda la lettura giovanile.

Al centro del progetto, le strategie da utilizzare per avvicinare alla lettura una generazione il cui universo comunicativo è legato molto più agli strumenti di rete che alla carta. Tema di per sé non certo originale, ma affrontato – soprattutto per merito di una felice intuizione iniziale di Roberta Morosillo – da un punto di vista che mi pare molto promettente: fornire strategie e strumenti online che aiutino ad allargare l’esperienza di lettura, permettendo di collegare il libro che viene letto, sia esso su carta o digitale, con contenuti prodotti (individualmente o in forma collaborativa) o reperiti online.

Per inquadrare meglio il tema, è forse utile partire da una riflessione introduttiva⁶. Il rapporto fra ecosistema digitale e promozione della lettura può essere considerato sotto due prospettive abbastanza diverse:

•  come promozione della lettura digitale (dando per scontato che l’ambiente digitale sia quello più naturale per le giovani generazioni, e concentrando quindi l’attenzione sul settore dell’editoria elettronica, su libri elettronici e contenuti digitali, sui relativi dispositivi di lettura, sugli ostacoli di vario genere che possono limitare l’accesso o l’efficacia all’ecosistema della lettura online e sulle politiche utili a rimuovere tali ostacoli); oppure

•  come promozione digitale della lettura, senza limitarsi necessariamente alla lettura di contenuti digitali ma considerando piuttosto il digitale come l’ambiente comunicativo in cui si svolge l’attività di promozione, e dunque di avvicinamento fra contenuti e lettori.

La prima prospettiva è quella assunta, ad esempio, dal documento Promoting Reading in the Digital Environment⁷ ­realizzato dalla Direzione generale dell’istruzione, della gioventù, dello sport e della cultura dell’Unione europea, ed è comune alle molte esperienze di uso di libri elettronici a scuola. La seconda è alla base di altre tipologie di esperienze, anch’esse abbastanza diffuse in ambito scolastico, come la realizzazione di booktrailer o di blog letterari, o la sollecitazione all’uso di piattaforme di social reading.

Le due strategie non sono ovviamente incompatibili, ed è anzi senz’altro utile integrarle. Per capire meglio la loro relazione reciproca va però considerato un fattore già abbondantemente discusso in questo libro: la lettura digitale – certo diffusissima fra i giovani – riguarda oggi prevalentemente contenuti diversi dalla forma-libro. Tutte le statistiche sulle diete mediatiche giovanili ci dicono che il tempo impegnato nel leggere libri è molto minore di quello impegnato su web, social network e sistemi di messaggistica (e dunque su contenuti fortemente granulari), e che il tempo impegnato nella lettura di libri elettronici resta comunque anche per le giovani generazioni sensibilmente minore di quello impegnato nella lettura di libri su carta.

Si è già osservato che questo penalizza i contenuti strutturati complessi, e in particolare la forma-libro. Certo, i libri elettronici esistono, e – in forma di libri aumentati – possono integrare complessità e multicodicalità digitale. Ma la realizzazione di libri aumentati di buona qualità richiede – fra l’altro – authoring tools ancora poco sviluppati, investimenti consistenti, competenze in parte da costruire; fa riferimento a standard non del tutto maturi e poco supportati dai software di lettura; avviene su dispositivi per molti versi ancora insoddisfacenti; prevede troppo spesso l’uso di meccanismi di protezione tutt’altro che amichevoli, in un contesto di mercato caratterizzato da molte resistenze e scarsa propensione all’innovazione. La stessa lettura digitale di libri tradizionali è penalizzata da molti dei limiti appena considerati: dai meccanismi inutilmente complicati di protezione dalla copia alla situazione ancora immatura dei dispositivi di lettura, divisi in due famiglie diverse (smartphone e tablet da un lato, e-reader a inchiostro elettronico dall’altro) ciascuna delle quali presenta vantaggi e svantaggi specifici, senza riuscire a proporsi come base per un’esperienza di lettura realmente migliore di quella su carta; dai prezzi, non sempre competitivi rispetto all’editoria tradizionale, ai software di lettura, ancora poco efficaci – e privi di standard effettivamente condivisi – anche per quanto riguarda operazioni fondamentali per qualunque lettore non occasionale, come la gestione delle annotazioni.

D’altro canto l’ecosistema dei contenuti granulari è di norma gratuito, integra in maniera assai più efficace codici comunicativi diversi, risulta assai più facilmente accessibile, ha il fascino della novità e della rottura con la tradizione, ed è quasi interamente basato sulla condivisione di contenuto generato dagli utenti, che diventano protagonisti attivi dello scambio comunicativo.

È facile capire – e lo si è del resto ampiamente argomentato nella prima parte del libro – che in questa situazione anche (e forse soprattutto) fra le giovani generazioni la lettura digitale di contenuti strutturati e complessi – e in particolare di contenuti che si collegano direttamente alla tradizione della forma-libro – soffre di un handicap difficilmente superabile.

Ed è anche facile capire che – ferma restando la necessità di eliminare ogni ostacolo al libero accesso alla rete e alla costruzione delle competenze di information literacy necessarie per utilizzarla al meglio e consapevolmente – attività specifiche di promozione della lettura di contenuti granulari non hanno molto senso: le giovani generazioni sono già immerse in un ecosistema comunicativo fatto prevalentemente proprio di questi contenuti. Come già più volte osservato, quel che si dovrebbe promuovere è semmai la riconquista anche in digitale di contenuti strutturati e complessi: compito tuttavia abbastanza diverso e ben più ampio della sola promozione della lettura di libri elettronici.

La promozione della lettura digitale dunque non solo non può bastare, ma per il momento – se adottata come strategia prevalente – può addirittura rivelarsi controproducente, suscitando una reazione di rifiuto proprio per i contenuti più strutturati e complessi e per la forma-libro, maggiormente penalizzati dai limiti attuali di mercato e tecnologie.

Proprio per questo, almeno rispetto ai contenuti strutturati e complessi e alla forma-libro, la strada della promozione digitale della lettura (indipendentemente dai supporti usati) è oggi – e nell’immediato futuro – assai più promettente ed efficace della promozione della lettura digitale.

Ma come lavorare, anche nella scuola, alla promozione digitale della lettura? Una maggiore integrazione fra la pratica della lettura e la produzione e l’uso di contenuti informativi digitali può rappresentare una possibile chiave – anche se non certo l’unica possibile – per favorire la crescita della motivazione e dell’interesse verso la lettura, e il coinvolgimento attivo del lettore. Questa prospettiva suggerisce di considerare l’ecosistema digitale e di rete come lo spazio che accompagna oggi in molti casi la relazione attiva fra testo e lettore, anche quando la lettura avviene su carta.

La grande maggioranza dei lettori, di fatto, usa la rete – prima e più che per discutere di libri – per allargare la propria esperienza di lettura. Leggiamo in un libro la descrizione di un luogo, e cerchiamo in rete una mappa o un’immagine che ci aiuti a visualizzarlo; leggiamo in un libro un riferimento a un personaggio storico, e andiamo in rete per capire meglio di chi si tratta; leggiamo un libro che ci piace, e cerchiamo in rete informazioni aggiuntive sull’autore; leggiamo un termine che non conosciamo, e ne cerchiamo in rete una definizione; leggiamo una citazione, e cerchiamo in rete il contesto del passaggio citato. Usiamo insomma la rete come terreno privilegiato per espandere e potenziare la lettura. E nel farlo da un lato miglioriamo la comprensione del testo, dall’altro ne esploriamo più efficacemente la dimensione intertestuale: due aspetti entrambi essenziali nel ricavare soddisfazione e piacere dalle nostre letture.

Non è un caso che proprio nel contesto degli studi legati alle nuove forme di lettura digitale torni spesso⁸ il riferimento alle tesi di Louise Rosenblatt sulla lettura come transazione⁹ e relazione dinamica fra testo e lettore, da non concepire a loro volta come entità indipendenti e separate¹⁰ ma come ingredienti attivi di un processo nel quale la produzione di senso, e in definitiva la costruzione individuale dell’opera fruita e reinterpretata da parte del lettore, è il risultato di un lavoro largamente influenzato dalle esperienze e dall’ambiente nel quale la lettura stessa avviene o che ne influenzano forme e modalit๹. Tener conto del fatto che oggi questo ambiente include come componente essenziale il mondo – complesso ed eterogeneo – delle risorse informative online e degli strumenti che usiamo quotidianamente al suo interno (dai motori di ricerca come Google ai repository di contenuti multimediali come YouTube o Flickr, dai social network come Facebook o Instagram ai sistemi di messaggistica come WhatsApp o Snapchat), è condizione necessaria per non isolare la lettura dal resto del mondo esperienziale e sociale delle giovani lettrici e dei giovani lettori.

Lettura aumentata, dunque, considerata in questo caso più come allargamento dell’orizzonte di fruizione e reinterpretazione personale del testo, anche e particolarmente attraverso la possibilità di produrre, raccogliere, riusare risorse e contenuti digitali complementari e integrativi, che come proposta di e-book arricchiti ‘a monte’, editorialmente, da parte dell’autore o dell’editore.

È in questo contesto che emerge il ruolo tanto di strumenti online utili alla produzione, all’aggregazione e al riuso delle risorse e dei contenuti che possono accompagnare la lettura, quanto delle biblioteche scolastiche come luogo – fisico e virtuale – in cui rendere possibile questo incontro e stimolare le relative attività. Ed è esattamente su questi aspetti che il progetto The Living Book sta lavorando, anche attraverso la predisposizione di apposite linee guida (che costituiscono il primo fra gli output intellettuali previsti dal progetto, e la cui stesura preliminare è affidata al Forum del libro).

Il lavoro di redazione delle linee guida è in corso proprio nei mesi in cui sto lavorando a questo libro, e nel seguito del capitolo cercherò non già di sintetizzarne il contenuto – compito che sarebbe prematuro – ma di proporre una prima rassegna, assolutamente provvisoria, di alcuni fra gli strumenti al momento disponibili per le attività di lettura aumentata che è possibile ipotizzare in ambito scolastico, e dell’evoluzione che sarebbe auspicabile al riguardo.

Il progetto The Living Book prevede anche la realizzazione di una piattaforma online (una prima versione è già disponibile all’indirizzo http://thelivinglibrary.eu/), e le linee guida dovrebbero avere, fra gli altri, il compito di individuarne alcune funzionalità; l’auspicio è che la rassegna che segue possa essere utile anche a questo scopo, oltre a fornire alcuni suggerimenti pratici di lavoro a scuole, biblioteche scolastiche e docenti impegnati nella promozione della lettura e nel lavoro di collegamento fra forma-libro e contenuti digitali.

Vanno, credo, tenute presenti innanzitutto le pratiche già comuni di integrazione fra lettura e attività online: la ricerca online di contenuti e approfondimenti (in particolare attraverso Google e Wikipedia, dunque un motore di ricerca e una risorsa di reference a carattere enciclopedico), la ricerca di informazioni integrative, immagini e video collegati o collegabili al libro letto e alla sua autrice o al suo autore, l’esplorazione dell’essenziale dimensione dell’intertestualità, anche attraverso il riferimento ad altre opere, non solo e non necessariamente in forma di libro, a personaggi, a luoghi, a epoche e fatti storici.

Non mi soffermo invece qui sulla produzione di contenuti, autonoma o guidata, individuale o collaborativa, da parte degli studenti: le problematiche connesse a tali attività – sicuramente essenziali anche dal punto di vista della lettura aumentata – è stata in parte toccata nella prima parte del libro. Mi limito a ricordare che alcune delle esperienze già fatte in questo campo – ad esempio, la realizzazione di booktrailer – si sono rivelate altamente efficaci anche a livello di motivazione alla lettura¹². Tra i contenuti che possono essere prodotti, un ruolo particolarmente importante hanno le mappe: tanto di luoghi legati al libro o alla sua fortuna, quanto mappe mentali¹³. La produzione di animazioni, di colonne sonore, di videogiochi, di fan fiction o direttamente di e-book sono solo alcuni fra gli altri esempi che sarebbe necessario considerare.

Le competenze che corrispondono alle pratiche di lettura aumentata sono quelle tipiche dell’information literacy¹⁴; il collegamento delle attività di ricerca, selezione e valutazione dell’informazione con la specificità della situazione di lettura (e con il particolare libro che viene letto) suggerisce tuttavia alcune attenzioni ulteriori: innanzitutto tenere traccia delle ricerche fatte e raccogliere in forma organizzata i contenuti reperiti, che potranno poi essere riutilizzati (ed eventualmente integrati) da altri lettori o confrontati con quelli raccolti da altri. Alla ricerca occasionale andrebbe dunque sostituito l’uso di strumenti di raccolta e aggregazione, la cui scelta dipende evidentemente sia dal tipo di libro letto¹⁵ sia dall’età.

In rete, per quanto ne so, non esistono aggregatori pensati specificamente con l’obiettivo di permettere la costruzione di una sorta di ‘diario di lettura’ allargato a possibili contenuti integrativi (e sarebbe senz’altro utile realizzarne uno), ma esistono diversi strumenti che possono avvicinarsi in qualche misura allo scopo. Così, ad esempio, un diario di lettura allargato a contenuti integrativi online potrebbe essere realizzato utilizzando piattaforme di annotazione collaborativa come Scrible o Diigo. Con lettori più avanzati – ad esempio, negli ultimi anni della scuola secondaria – potrebbero essere utilizzati anche strumenti più complessi, come Zotero o Hypothesis¹⁶, che però – proprio perché orientati a un uso più ‘professionale’ – sono spesso meno flessibili nel piegarsi a scopi almeno in parte diversi da quelli previsti.

Il limite principale di tutti questi strumenti è che si concentrano quasi esclusivamente sui contenuti disponibili online: il collegamento di questi contenuti al libro verrebbe dunque a essere affidato solo al testo aggiunto dall’utente; per introdurre in maniera più funzionale anche questa ulteriore dimensione sarebbe utile prevedere, ad esempio, la possibilità di aggiungere in forma uniforme riferimenti a testi cartacei (ovviamente lo si può fare comunque, ma l’assenza di standardizzazione nei riferimenti e negli strumenti usati costituisce un limite notevole) e magari anche di stampare piccole etichette adesive con codici QR da utilizzare nel mondo ‘fisico’.

Un discorso particolare riguarda le immagini, che in molti casi – soprattutto lavorando con le fasce d’età più giovani – possono essere la prima scelta nella sperimentazione di attività di raccolta di contenuti complementari e integrativi. In questo caso si può lavorare con aggregatori orientati alla creazione di bacheche condivise di immagini, come Pinterest o Padlet¹⁷ (quest’ultimo più flessibile nell’integrazione fra immagini e contenuti testuali). Nell’ambito del progetto The Living Book abbiamo creato un gruppo di lettura sperimentale che ha utilizzato proprio Padlet per raccogliere immagini. Il libro letto era La bussola d’oro, primo volume della trilogia Queste oscure materie (His Dark Materials) di Philip Pullman, ambientato in un mondo in cui le persone vivono in simbiosi ciascuna con un daimon in forma di animale, e uno dei compiti che i partecipanti si sono dati è stato quello di trovare un’immagine che rappresentasse il proprio daimon ideale. Padlet si è dimostrato un buono strumento per raccogliere le immagini trovate e commentarle. Il grosso limite, tuttavia, è che l’aggregazione delle immagini resta totalmente indipendente rispetto ad altre attività possibili sul libro. In generale, la maggior parte degli strumenti di aggregazione fin qui considerati non consentono facilmente di organizzare i contenuti seguendo una griglia o una struttura di riferimento creata dagli utenti e corrispondente all’organizzazione complessiva del libro che viene letto.

La gestione di cornici maggiormente strutturate è evidentemente più facile utilizzando strumenti di annotazione (ai quali si potrebbero aggiungere piattaforme come ActivelyLearn, che consente diverse forme di marcatura di un testo anche attraverso l’aggiunta di quiz interattivi) o direttamente piattaforme di lettura e annotazione online (fra le diverse disponibili ricordiamo Livemargin-SocialBook, realizzata con la collaborazione di Bob Stein, pioniere della lettura aumentata e fondatore negli anni ’80 di una delle prime aziende del settore, la canadese Voyager, alla quale dobbiamo i primi esempi di enhanced e-book¹⁸, e l’italiana Bookliners, che ha cessato le attività nel dicembre 2016 ma il cui motore è utilizzato anche dalla piattaforma Lea della Laterza¹⁹). In questi ultimi casi, la presenza del libro in forma digitale consente senz’altro di seguirne più da vicino la struttura, ma il limite è quello opposto: l’aggregazione di contenuti integrativi risulta possibile solo nella forma dell’annotazione, e le funzioni di aggregazione indipendente di contenuti multimediali sono assenti o assai limitate. Restano inoltre evidentemente esclusi i libri non disponibili in formato digitale e all’interno della particolare piattaforma usata, cioè la quasi totalità dei testi con i quali sarebbe interessante lavorare. Il focus esclusivo verso la sola lettura digitale rappresenta un limite che sarebbe possibile evitare, ma che di fatto nella progettazione di questo tipo di strumenti non viene quasi mai evitato.

Una menzione particolare, in questa breve rassegna, merita comunque LightSail²⁰: pur trattandosi di una piattaforma legata alla gestione di biblioteche di testi disponibili online (e dunque con gli stessi limiti generali appena considerati), LightSail include funzionalità specificamente pensate per la promozione della lettura nel contesto scolastico e per la motivazione del lettore: fra gli altri, strumenti per la creazione di classi e gruppi di lettura, per la valutazione legata a test e attività e per la generazione automatica di statistiche generali o legate a obiettivi di lettura.

Come si vede, al momento l’offerta online sembra fornire da un lato strumenti per l’annotazione e l’arricchimento di testi destinati esclusivamente alla fruizione digitale, con scarse capacità di estensione a forme di lettura legate anche al mondo fisico e ai libri su carta, dall’altro strumenti generali di aggregazione di contenuti, non pensati però specificamente per la creazione di raccolte legate alla lettura e strutturabili seguendo almeno in parte l’organizzazione interna del libro che viene letto.

Un ultimo aspetto che vorrei qui menzionare, prima di affrontare nel prossimo capitolo il tema specifico del rapporto fra lettura aumentata e gruppi di lettura, è quello della protezione dei tempi e degli spazi della lettura²¹. In che misura il lavoro di integrazione fra libro e contenuti online può modificare o ridurre l’aspetto immersivo e protetto della lettura, introducendo elementi potenzialmente distrattivi? E in che modo garantire che il coinvolgimento nella ricerca, nella raccolta o nella produzione delle risorse integrative non avvenga a scapito della qualità della lettura?

Come osserva Margaret Merga,

La lettura digitale ha il potenziale per trasformare una esperienza di lettura ‘immersiva’, nella quale gli studenti sono completamente focalizzati sul compito di leggere, in una attività interattiva, che permette ai lettori di assegnare significati al testo attraverso pratiche alternative, che non derivano direttamente dalla lettura del libro. Si è però riflettuto poco sulle conseguenze di questa trasformazione nella natura dell’esperienza di lettura, in particolare per quanto riguarda i benefici cognitivi per i lettori²².

Il tema merita un’attenzione specifica nella progettazione di strumenti per la lettura aumentata: l’aspetto che sembra fondamentale è quello di una chiara distinzione sia concettuale sia nell’organizzazione e calendarizzazione delle attività fra la lettura e le attività di produzione o raccolta di contenuti integrativi. Idealmente, la lettura – adeguatamente protetta negli spazi e nei tempi – dovrebbe costituire sia il punto di partenza delle altre attività, sia il loro punto di arrivo: le pratiche e gli strumenti in grado di ‘aumentare’ l’esperienza di lettura devono insomma essere concepiti in funzione della lettura, e non viceversa.

¹ Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, Piano Nazionale Scuola Digitale, Roma 27 ottobre 2015, in rete all’indirizzo http://www.istruzione.it/scuola_digitale/allegati/Materiali/pnsd-layout-30.10-WEB.pdf, p. 101.

² Sull’idea della biblioteca scolastica come comunità di lettura si veda Lombello Soffiato, La biblioteca scolastica cit., pp. 74-78.

³ Il testo di questo capitolo è parzialmente basato su Gino Roncaglia, Scuola e letture aumentate: nuovi compiti delle biblioteche scolastiche fra cartaceo e digitale, in Associazione Biblioteche oggi (a cura di), La biblioteca aperta. Tecniche e strategie di condivisione, Editrice Bibliografica, Milano 2017, pp. 139-144.

⁴ Per informazioni sull’associazione Forum del libro, si veda il sito http://www.forumdellibro.org. Del gruppo di lavoro che segue il progetto per il Forum del libro fanno parte anche Maria Teresa Carbone, Elisabetta Laino e Francesca Sabatini.

⁵ Il sito – ancora largamente provvisorio – del progetto è raggiungibile all’indirizzo http://www.thelivingbook.eu/it.

⁶ Mi baso qui su alcune considerazioni svolte in Scuola e “letture aumentate”: appunti su un (promettente) progetto europeo, sul sito IlLibraio.it, 26 luglio 2017: http://www.illibraio.it/scuola-letture-aumentate-552880.

⁷ In rete all’indirizzo https://publications.europa.eu/it/publication-detail/-/publication/9052931a-2ece-11e6-b497-01aa75ed71a1.

⁸ Si veda, ad esempio, Lotta C. Larson, Digital Readers: The Next Chapter in E-Book Reading and Response, in «The Reading Teacher», 1, 64, 2010, pp. 15-22.

⁹ Louise Rosenblatt, Literature as Exploration, Appleton-Century-Crofts, New York 1938 (I ed.), MLA, New York 1995 (V ed.); Ead., Writing and Read­ing. The Transactional Theory, Technical Report 416, Center for the Study of Reading, University of Illinois, Urbana-Champaign 1988, disponibile online all’indirizzo https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/18044/ctrstreadtechrepv01988i00416_opt.pdf.

¹⁰ Questa posizione antidualista è ben sintetizzata in Louise Rosenblatt, The Transactional Theory: Against Dualism, in «College English», 4, 55, 1993, pp. 377-386.

¹¹ «The ‘meaning’ does not reside ready-made in the text or in the reader, but happens during the transaction between reader and text. [...] Live ideas growing out of situations, activities, discussions, problems, provide the basis for an actively selective and synthesizing process of making meaning. [...] The reading and writing processes [...] can be inhibited or fostered by contextual and personal elements entering into the transaction that, for example, affect the individual’s attitude toward the self, toward the reading or writing activity, or toward the purpose for which it is being carried on», Rosenblatt, Writing and Reading cit.

¹² Si vedano a riguardo: Sonia Bernades, Los booktrailers como incentivo para la lectura. 3° Jornadas de TIC e Innovación en el Aula, La Plata 2015, online all’indirizzo http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/48723; Caterina Ramonda, La biblioteca per ragazzi, Editrice Bibliografica, Milano 2013, pp. 122-123.

¹³ MindMeister – https://www.mindmeister.com – è uno fra i molti strumenti che possono essere utilizzati in tale contesto.

¹⁴ Sia nel caso di Google sia nel caso di Wikipedia credo vada sottolineata l’importanza di prevedere forme attive e non solo passive di information literacy: non si tratta semplicemente di spiegare il funzionamento dei due strumenti, ma anche di sperimentarlo concretamente. Le attività connesse alla lettura possono rappresentare un’ottima occasione per farlo, attraverso, ad esempio, la creazione o il miglioramento qualitativo delle pagine Wikipedia relative ai libri letti, ai loro argomenti e ai loro personaggi.

¹⁵ È importante non partire dal presupposto che la lettura debba riguardare necessariamente la narrativa; assunzione troppo spesso tacita e in realtà tutt’altro che scontata: in molti casi nel lavoro di promozione della lettura testi di saggistica scelti in base a interessi, curiosità ed età di chi legge possono risultare altrettanto o più coinvolgenti di testi narrativi.

¹⁶ Riporto di seguito i siti di riferimento delle risorse citate in questo paragrafo: Scrible, https://www.scrible.com; Diigo, https://www.diigo.com; Zotero, https://www.zotero.org; Hypothesis https://hypothes.is.

¹⁷ I siti di riferimento sono https://it.pinterest.com e https://padlet.com.

¹⁸ La Voyager Company non esiste più da tempo, ma una rassegna dei trailer di molte fra le opere realizzate è disponibile nel canale Vimeo, https://vimeo.com/album/1505580.

¹⁹ Riporto di seguito i siti di riferimento delle piattaforme ancora attive fra quelle citate in questo paragrafo: Activelylearn, http://www.activelylearn.com; Livemargin-SocialBook, https://www.livemargin.com/socialbook/client/landing_page.html; Lea Laterza, http://www.lealaterza.it/landing.

²⁰ Il sito di riferimento è https://lightsailed.com.

²¹ Come già più volte ricordato, l’importanza di questa dimensione è ben sottolineata da Casati, Contro il colonialismo digitale cit.

²² Margaret K. Merga, Are Teenagers Really Keen Digital Readers? Adolescent Engagement in Ebook Reading and the Relevance of Paper Books Today, in «English in Australia», 1, 49, 2014, pp. 27-37, in rete all’indirizzo http://researchrepository.murdoch.edu.au/id/eprint/25844/1/keen_digital_readers.pdf.