19.
A cosa servono i libri di testo?

Lo sviluppo delineato nell’ultimo capitolo suggerisce che le indubbie ragioni di chi contestava i libri di testo negli anni ’60 e ’70 del secolo scorso non bastino a chiudere definitivamente la questione.

Certo, possiamo oggi affermare che la storia dell’editoria scolastica è ormai divenuta territorio di ricerca ben battuto e frequentato¹. Ma la scissione già ricordata fra l’attenzione destinata al ruolo del libro di testo come strumento di apprendimento e come supporto didattico e pedagogico da un lato, e l’attenzione alla storia del libro di testo come prodotto editoriale dall’altro, resta largamente presente. Come conseguenza, nonostante innumerevoli interventi normativi e regolamentari, convegni, discussioni e polemiche, nel nostro paese è rimasta di fatto solo in parte esplorata – pur se con alcune rilevanti eccezioni² – proprio la questione di fondo: cos’è esattamente, e a cosa dovrebbe servire, un libro di testo?

Si potrebbe obiettare che una domanda così generale ha poco senso, considerando le già ricordate, notevoli differenze esistenti fra materie diverse e gradi scolastici diversi, la complessità connotativa dello stesso concetto di ‘libro di testo’³, e la rapidità dell’evoluzione verso il digitale, che modifica evidentemente e in maniera radicale lo scenario di riferimento.

Considerazioni ineccepibili, che però non cancellano un dato altrettanto difficile da contestare: di fatto, in Italia e all’estero, nonostante la pluralità dei modelli esistenti al riguardo e nonostante una presenza ormai diffusa del digitale, libri di testo e manuali hanno avuto e continuano ad avere un ruolo centrale nell’insegnamento e nell’apprendimento di quasi ogni disciplina. Non solo: la riflessione sulla natura del libro di testo è presente – e spesso assai sviluppata – in molti altri paesi, e il tema dell’evoluzione di libri di testo e manuali verso il digitale non solo non rinnega questa riflessione, ma la assorbe come componente essenziale nell’aiutare a definire le prospettive, i requisiti da soddisfare, le esigenze a cui dovranno rispondere gli strumenti di apprendimento del futuro⁴.

In altri termini: il digitale rappresenta indubbiamente una rivoluzione anche nei campi della formazione, dell’insegnamento e dell’apprendimento, ma – come accade per tutte le rivoluzioni – non cancella il passato con un colpo di spugna (neanche quando si illude di poterlo fare...) e fornisce risposte certo nuove a domande ed esigenze che in molti casi erano già presenti, hanno una loro storia, e conservano tutta la loro centralità.

L’interrogativo su natura e funzioni del libro di testo non è dunque peregrino, e può anzi aiutarci a capire a quali esigenze gli stessi libri di testo digitali dovranno comunque rispondere, e – per giustificare la loro esistenza – dovranno rispondere meglio di quanto non facessero i tradizionali libri di testo cartacei.

Quali sono dunque le caratteristiche e le funzioni di un libro di testo?

Roberto Maragliano ha osservato recentemente, a ragione, come

termini come ‘manuale’, ‘libro di testo’, ‘sussidiario’, ‘antologia’, ‘libro di lettura’, ‘compendio’, ‘guida’ e via dicendo [...] rimandino ad aree semantiche differenti, ciascuna delle quali può essere intesa come testimonianza di prerogative differenti del libro scolastico. [...] Comunque si vogliano giocare le diverse aree di significazione veicolate dai termini o si abbia ad intendere il loro intreccio, sembra difficile sottrarre il libro scolastico e le etichette che tradizionalmente lo contraddistinguono all’intento di presentare – e rappresentare – un oggetto autonomamente portatore di garanzie. Molto se non tutto si definisce proprio su questa ‘autonomia’: la garanzia superiore che esso offre, o aspira a offrire, consiste nel presentarsi ed essere vissuto e usato come un sistema autosufficiente.

Qui, a ben vedere, si colloca la caratteristica cruciale dello strumento (e dell’immagine classica che se ne ha), il tratto che più gli dà identità e forza: potendo usare una sola parola, diremmo di chiusura⁵.

Provando ad articolare ulteriormente questa idea del libro di testo come oggetto-sistema e a riassumere le caratteristiche fondamentali che hanno segnato in passato l’uso del libro come strumento di apprendimento si arriva, mi pare, a individuare a grandi linee i punti seguenti (citerò in nota, con funzione di esempio, solo alcuni riferimenti che non pretendono certo né di esaurire né di fornire un campione rappresentativo di una letteratura assai ampia):

1. Il libro di testo – a differenza delle risorse di apprendimen­to granulari, come schede, pagine fotocopiate, learning object, singoli contenuti audio o video – permette un’organizzazione articolata, complessa e fortemente strutturata dei contenuti, siano essi disposti in forma narrativa o argomentativa. È quello che Roger Seguin, nella guida metodologica Unesco sull’elaborazione dei libri di testo scolastici, definisce «ruolo di strutturazione e organizzazione dell’apprendimento»⁶. I libri di testo «sopravvivono e prosperano», osservano Tom Hutchinson e Eunice Torres, «in primo luogo perché sono lo strumento più efficace per fornire quella strutturazione che il sistema dell’insegnamento e dell’apprendimento – particolarmente in una fase di forti cambiamenti – richiede»⁷. «Un libro di testo», ribadisce Penny Ur, «fornisce una struttura di riferimento (framework) chiara: docenti e studenti sanno dove stanno andando e cosa li aspetta, e questo produce un senso di organizzazione e di progresso»⁸. Da questo punto di vista, il libro di testo si è sempre proposto e continua a proporsi come strumento per una didattica ‘forte’, in cui sia l’organizzazione complessiva del percorso di apprendimento sia il peso e lo spazio riservato ai diversi argomenti sono il risultato di una valutazione specifica, consapevole e ragionevolmente uniforme.

2. Il libro di testo fornisce a docenti e studenti un punto di riferimento ‘canonico’ e curricolare, in un contesto formativo che richiedeva, continua a richiedere e in qualche misura non può non richiedere canoni e curricula (anche se adesso si chiamano ‘indicazioni nazionali’ e sono – del tutto opportunamente – affiancati da una maggiore attenzione verso una didattica delle competenze). In tal modo, il libro di testo contribuisce «a garantire un collegamento, un ponte fra i programmi ufficiali e la loro applicazione in classe»⁹, e nel contempo aiuta a garantire l’esistenza di standard comuni per la formazione e l’apprendimento che avvengono in istituzioni scolastiche diverse, ma che si basano sullo stesso curriculum di studi¹⁰. Dunque, «i libri di testo [...] sono uno degli strumenti fondamentali per garantire che il curriculum previsto corrisponda effettivamente a quel che viene fatto in classe»¹¹. Non è un caso, quindi, che il grado di copertura curricolare costituisca in moltissimi casi e in paesi diversi – a partire da quelli più avanzati – un elemento essenziale nella valutazione dei libri di testo (siano essi cartacei o elettronici).

3. Il libro di testo garantisce di norma – e comunque, per essere un buon libro di testo, deve garantire – un alto livello di cura autoriale ed editoriale, legata al lavoro di figure professionali diverse, auspicabilmente dichiarate e riconosciute: oltre all’autore o agli autori, una redazione, alla quale sono affidati il coordinamento e la revisione editoriale del testo, nonché un lavoro specifico su apparato iconografico, infografica, tabelle, esercizi, ecc.; la redazione garantisce inoltre professionalità nell’impaginazione e nella cura tipografica, nell’acquisizione di diritti, nella distribuzione, nell’aggiornamento. Il libro di testo è o dovrebbe essere insomma il prodotto di un lavoro complesso e articolato, che impegna una équipe di esperti e richiede competenze sviluppate e assai diversificate¹².

4. Il libro di testo costituisce una risorsa di apprendimento almeno in parte indipendente e autonoma, che – diversamente da molte risorse granulari – è sempre a disposizione del discente ed è riusabile anche indipendentemente dal contesto strettamente scolastico e dopo la fine del percorso di formazione formale. Da questo punto di vista, il libro di testo può essere considerato anche come uno strumento di reference, utile per l’aggiornamento e la formazione permanente¹³.

5. Proprio per la sua articolazione fortemente strutturata, per la copertura curricolare, per l’organizzazione tipografica del contenuto, il libro di testo aiuta lo studio e la memorizzazione, e consente di tornare in qualunque momento su un passaggio, rileggere, sottolineare, annotare.

6. Il carattere di prodotto editoriale organico, riconoscibile, pubblicamente disponibile proprio del libro di testo facilita la validazione e il controllo qualitativo dei contenuti, anche attraverso il confronto fra libri di testo diversi e fra i diversi soggetti interessati (in primo luogo gli insegnanti). E questo confronto è a sua volta anche occasione fondamentale di dibattito su impostazioni culturali e didattiche diverse, sulla selezione di temi da affrontare, su strategie di apprendimento e metodologie didattiche, su organizzazione del tempo e delle attività.

7. La riconoscibilità dell’autore o del gruppo di autori – spesso specialisti fra i più noti della materia – e il meccanismo pubblico di validazione appena ricordato rendono, o quantomeno dovrebbero rendere, il libro di testo un prodotto editoriale non solo legato a una responsabilità autoriale esplicita, ma anche dotato di una propria autorevolezza. Nel caso del libro di testo, insomma, l’auctor corrisponde di norma a una auctoritas effettiva e verificabile. E questo aiuta anche a rendere più facilmente identificabili e riconoscibili le presupposizioni metodologiche e teoriche, gli eventuali condizionamenti ideologici o di scuola, e in generale l’impostazione complessiva dell’opera.

Non è detto, naturalmente, che alcune fra le caratteristiche fin qui individuate non possano essere riscontrate anche in altre risorse di apprendimento, alternative o comunque diverse rispetto al libro di testo (sia esso tradizionale o digitale). E non è neanche detto a priori – anche se gli indizi in questo senso sono numerosi – che si tratti di vantaggi che conservano tutti la loro importanza anche in contesti didattici e formativi legati all’uso delle nuove tecnologie digitali. Ma nel loro complesso si tratta di fattori che spiegano molta parte della lunga fortuna dei libri di testo come risorsa di riferimento per la formazione e l’apprendimento; e si tratta di fattori che riguardano il libro di testo un po’ in tutte le sue incarnazioni e nella maggior parte delle situazioni di insegnamento e di apprendimento (almeno in un contesto di formazione formale).

Alle funzionalità e ai vantaggi fin qui elencati se ne possono naturalmente aggiungere anche altri, relativi a situazioni specifiche, ad ambiti specifici o a fasi specifiche nell’evoluzione storica delle pratiche e degli strumenti della formazione.

Così, ad esempio, in situazioni di particolare carenza nella preparazione e nelle competenze dei docenti, il libro di testo può offrire un ancoraggio prezioso delle loro pratiche didattiche a contenuti e modelli validati. Maria Teresa di Palma, che ha dedicato al tema del passaggio dai manuali cartacei a quelli online una preziosa tesi di dottorato¹⁴, riporta al riguardo la curiosa definizione di ‘libro di testo’ fornita nell’edizione 1869 del Dizionario della Lingua Italiana di Tommaseo e Bellini: «libro che serve nelle scuole, per aiuto agli scolari; o piuttosto, soccorso all’ignoranza e all’imperizia de’ maestri»¹⁵.

Una occasionale puntata polemica, tutta italiana? Non si direbbe, a giudicare dal fatto che la stessa identica considerazione, pur se in forma più articolata e meno ironica, era avanzata nel 1924 negli Stati Uniti, in una relazione di analisi sulla situazione scolastica del Kentucky: «Dobbiamo riconoscere che i nostri docenti [...] non sono ben preparati professionalmente», e davanti a «un corpo insegnante così poco preparato», la sola speranza possibile è quella di dare agli studenti i migliori libri di testo possibili: «tanto peggiori sono i docenti, tanto migliori devono essere i libri di testo»¹⁶. La funzione del libro di testo come «guida per i docenti inesperti» è ribadita ancora nel 2000 dalle indicazioni del piano di educazione nazionale del Pakistan¹⁷, e perfino nell’ultima edizione (2012) di un classico come il manuale di Penny Ur sull’insegnamento dell’inglese: «per docenti inesperti o poco sicuri della loro conoscenza della lingua o delle loro capacità didattiche, il libro di testo può fornire una guida e un sostegno utili»¹⁸.

Certo, pochi direbbero oggi esplicitamente che il libro di testo serve per «soccorso all’ignoranza e all’imperizia de’ maestri» (almeno, non con queste parole e non in un paese con un sistema educativo solido e sviluppato), e Maria Teresa di Palma non ha torto nell’osservare che in molti casi è semmai «la perizia dei maestri che deve venire in soccorso all’imperizia e alla parzialità dei libri di testo», nonché «far fronte alla loro elefantiasi»¹⁹. Ma il contrasto fra queste due opposte visioni ci fornisce un’indicazione ulteriore: pur se costruita per affiancarsi e integrarsi al lavoro del docente, la voce del libro di testo è comunque una voce altra rispetto a quella del docente. Il libro di testo non è insomma uno strumento passivo della didattica altrui, ma una voce che porta una propria prospettiva, una propria personalità, e – come abbiamo già ricordato – auspicabilmente anche una propria autorità e autorevolezza.

L’aggiunta alle funzioni sopra ricordate anche di quella di sostegno metodologico per il lavoro del docente pone però un problema: è sensato affidare a uno stesso strumento funzioni così differenziate, indirizzate sia al docente sia al discente? Come rispondere all’esigenza di organizzare contenuti rivolti a due destinatari tanto diversi?

Di fatto, la situazione è ancora più complessa: in Italia siamo abituati a ‘libri di testo’ che uniscono, in maniera non sempre efficace, almeno quattro funzioni che sarebbe probabilmente meglio affidare a strumenti distinti: quella di filo conduttore (anche narrativo), sintesi e accompagnamento del percorso formativo dello studente; quella di riferimento e di supporto per il lavoro didattico del docente²⁰; quella di raccolta antologica di materiali di corredo, e quella di raccolta di esercizi (dove gli esercizi di apprendimento dovrebbero essere ulteriormente distinti da quelli di valutazione o autovalutazione).

Si tratta evidentemente di funzioni assai diverse, che possono essere sì immaginate e costruite in maniera integrata – in modo da rappresentare nel loro insieme uno strumento formativo articolato ma coerente – ma devono (o dovrebbero) essere poi concretamente distinguibili e distinte. La loro confusione produce ‘libri’ che non hanno in realtà un destinatario univoco, e che – come si è già osservato – sono rivolti molto più al docente che al discente: una delle cause, questa, non solo dell’elefantiasi dei libri di testo, ma anche della loro apparente incapacità di motivare e di coinvolgere effettivamente lo studente²¹.

Il digitale potrebbe (e dovrebbe) essere una occasione per distinguere meglio queste quattro diverse funzioni e i relativi contenuti, dando alla componente destinata allo studente non solo un carattere più agile e leggibile ma anche una costruzione narrativa (quello che oggi è di moda definire storytelling) assai più efficace. Dovrebbe inoltre consentire di recuperare molte fra le caratteristiche distintive del libro di testo considerate a inizio capitolo, e in particolare la sua capacità di copertura curricolare e di articolazione complessa e strutturata, evitando però la totale ‘chiusura’ e ‘autosufficienza’ che rilevava Maragliano, instaurando invece, anche nel gioco di relazioni con i contenuti granulari e integrativi, una dialettica fra apertura verso l’esterno e struttura. Dovrebbe insomma, citando ancora una volta Maragliano, «accettare il dialogo fra chiuso e aperto, rinunciando a parte delle prerogative che scuola e libro assumono se li si intende come sistemi autonomi e autosufficienti»²².

Ma su questo torneremo nei prossimi capitoli. Fermiamoci invece un attimo a considerare il percorso fatto finora: abbiamo parlato della natura del libro di testo, di alcuni fra i vantaggi che gli vengono tradizionalmente attribuiti, e di alcuni aspetti della sua evoluzione nel tempo. Resta tuttavia da considerare un aspetto importante: quello delle criticità, degli svantaggi, degli aspetti problematici nell’uso del libro di testo. Alcune di queste criticità le abbiamo già incontrate, ma si tratta solo dell’avanguardia di una schiera di obiezioni ben più nutrita.

Come abbiamo visto, fin dagli anni ’60 e ’70 del secolo scorso, il libro di testo è stato sottoposto a critiche assai dure. Critiche che – in parte sopite ma non scomparse negli anni ’80 e ’90 – sono riemerse e sono anzi divenute più articolate e incalzanti negli ultimi anni, in coincidenza con lo sviluppo delle risorse di apprendimento digitali e in particolare con l’uso della rete.

Quali sono le ragioni di queste critiche? Quella di gran lunga più rilevante, in passato come oggi, è legata all’idea di libro di testo come risorsa di apprendimento unica o privilegiata: l’autorevolezza del libro di testo rischia di trasformarsi, nell’assenza di altre voci, in autoritarismo. Una particolare visione del mondo (e della disciplina studiata) rischia di sostituirsi alla ricchezza e varietà delle posizioni e dei saperi.

Questo carattere impositivo e unilaterale del libro di testo non contraddice solo il carattere plurale e liquido delle voci e delle conoscenze: contraddice anche le molte diversità (nei bisogni formativi, negli stili di apprendimento, nelle competenze pregresse...) presenti dal lato dei discenti: sia a livello di classe, sia a livello di singoli studenti. «Ogni singola classe ha le proprie necessità formative. Nessun libro di testo può rispondere a tutte in maniera soddisfacente»²³. E in ogni classe sono presenti studenti diversi, sempre più spesso provenienti anche da contesti culturali e linguistici diversi: «rispondere ai loro bisogni e ai loro interessi è un compito erculeo per l’autore di un libro di testo. Includere le necessità di ogni singolo discente in un singolo volume rischia di trasformarlo in una enciclopedia»²⁴.

Il libro di testo, dunque, sembra confrontarsi con due compiti altrettanto impossibili: da un lato, rispondere alla ricchezza dell’universo conoscitivo di riferimento e alla pluralità delle voci, delle posizioni, delle idee che lo caratterizzano. Dall’altro, parlare con eguale efficacia all’universo altrettanto plurale e differenziato dei discenti, ciascuno portatore di bisogni, istanze, competenze, riferimenti culturali diversi. La reductio ad unum di questa duplice molteplicità parrebbe non solo irrealizzabile, ma anche non desiderabile: finirebbe infatti per trasformarsi inevitabilmente nell’imposizione di una particolare visione del mondo, di una particolare ideologia, di una particolare impostazione culturale, di una singola voce. Il detto timeo hominem unius libri sembra insomma applicarsi particolarmente bene al mondo della formazione e dell’apprendimento.

È possibile, e come, uscire da questa impasse? La strada migliore sembra essere quella di costruire, nel mondo delle risorse di apprendimento digitali, un efficace equilibrio fra risorse curricolari e canoniche, che forniscano punti di riferimento sicuri e una base condivisa di storytelling didattico, e risorse integrative, che garantiscano l’indispensabile apertura a voci diverse, permettendo la personalizzazione dei contenuti di apprendimento. È questo, a mio avviso, il vero tema che il lavoro di riflessione sul ruolo dei libri di testo dovrebbe affrontare oggi, davanti alla sfida e alle opportunità offerte dal nuovo ecosistema digitale e di rete.

¹ Per i principali riferimenti bibliografici al riguardo si vedano: Monica Galfré, L’editoria scolastica nell’Italia unita. Bibliografia, Bibliografia, in «La fabbrica del libro», 2, 7, 2001, disponibile online all’indirizzo http://www.fondazionemondadori.it/cms/culturaeditoriale/237/200122001; per gli ultimi anni, la bibliografia in Elisa Marazzi, L’editoria scolastico-educativa e la ricerca storica. Il caso italiano, in «Società e storia», 138, 2012, pp. 823-851.

² A proporre una riflessione costante sul ruolo e la natura dei libri di testo (e a indagarne il linguaggio e la comprensibilità) sono stati soprattutto Tullio De Mauro e la sua scuola: si veda al riguardo in particolare Rosa Calò e Silvana Ferreri (a cura di), Il testo fa scuola. Libri di testo, linguaggi ed educazione linguistica, La Nuova Italia, Firenze 1997 («Quaderni del GISCEL», n. 18).

³ Concetto tutt’altro che pacifico, e al quale si possono applicare senz’altro le considerazioni che Marco Santoro propone a proposito della manualistica: «[...] il termine manualistica si presta di per sé a diverse interpretazioni non prive di sfumature valutative orientate a caricare i suoi approdi ora di maggiore ora di minore spessore critico. [...] V’è chi attribuisce ai manuali dignità e spessore scientifico e chi viceversa è incline a considerarli pedestri e approssimative compilazioni»; Marco Santoro, La manualistica universitaria bibliografico-biblioteconomica italiana dal secondo dopoguerra ad oggi, in Dalla pecia all’e-book: libri per l’università: stampa, editoria, circolazione e lettura. Atti del convegno internazionale di studi, Bologna, 21-25 ottobre 2008, Clueb, Bologna 2009, pp. 575-590, in part. p. 575. Il tema della valutazione dei libri di testo è questione assai complessa che coinvolge almeno tre livelli: la valutazione della correttezza e completezza delle informazioni fornite, la valutazione dell’efficacia espositiva e didattica del testo nel suo insieme, considerato come strumento di apprendimento e di insegnamento, e infine la valutazione del testo considerato nella sua dimensione specifica di contributo alla sistematizzazione (inevitabilmente non neutrale, pur se orientata all’apprendimento) di un determinato ambito disciplinare.

⁴ Difficile non ricordare, ad esempio, l’influenza che ha avuto in Francia anche sulle riflessioni più recenti l’enorme lavoro svolto nell’ultimo trentennio da Alain Choppin e dai suoi collaboratori: lavoro fondamentalmente storiografico, ma ricco di spunti rilevanti anche dal punto di vista pedagogico e di design dell’apprendimento. Si vedano in particolare di Alain Choppin, Les manuels scolaires: histoire et actualité, Hachette Éducation, Paris 1992, oltre alla monumentale raccolta Les manuels scolaires en France de 1789 à nos jours, INRP-Publications de la Sorbonne, Paris 1987-1999. Evidente è il debito che verso questo lavoro hanno strumenti quali il ministeriale Le manuel numérique, in «Dossiers de l’ingénierie educative», 66, 2009, integralmente dedicato ai libri di testo digitali, http://www2.cndp.fr/dossiersie/66/ptidos66.asp.

⁵ Maragliano, Editori digitali a scuola cit., cap. 2.3.

⁶ Roger Seguin, The Elaboration of School Textbooks. Methodological Guide, Unesco, Paris 1989, disponibile in rete all’indirizzo http://www.unesco.org/education/pdf/55_16.pdf.

⁷ Tom Hutchinson, Eunice Torres, The Textbook as Agent of Change, in «ELT Journal», 4, 48, 1994, pp. 315-328, p. 317. Garantire la strutturazione di un programma di studio è considerato il primo vantaggio dei libri di testo come riportato nel piccolo prontuario di Jack C. Richards, The Role of Textbooks in a Language Program, in rete alla pagina http://www.professorjackrichards.com/wp-content/uploads/role-of-textbooks.pdf.

⁸ Penny Ur, A Course in English Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge 2012, p. 198. Va notato che le osservazioni di Penny Ur, su cui torneremo, si riferiscono all’insegnamento delle lingue, che costituisce indubbiamente un caso un po’ particolare e rispetto al quale l’idea di una didattica basata prevalentemente su risorse granulari può essere per certi versi più comprensibile; cfr. Oltre il libro di testo. Multimedialità e nuovi contesti per apprendere le lingue, a cura di Paola Nobili, Carocci, Roma 2006.

⁹ Michèle Drechsler, Manuels scolaires et albums augmentés. Enjeux et perspectives pour une pédagogie du 21^e siècle, collezione Comprendre le livre numérique, edizione digitale Numeriklivres, 2011, loc. 137.

¹⁰ Richards, The Role of Textbooks cit.

¹¹ Philip G. Altbach, The Oldest Technology: Textbooks in a Comparative Context, in «Compare: A Journal of Comparative and International Education», 2, 17, 1987, pp. 93-106, p. 93.

¹² Si veda al riguardo François-Marie Gerard, Xavier Roegiers, Des manuels scolaires pour apprendre. Concevoir, évaluer, utilizer, Éditions De Boeck, Bruxelles 2009, pp. 11-28, in part. pp. 11 sgg.

¹³ Ivi, p. 91.

¹⁴ Si veda la tesi di dottorato di Maria Teresa di Palma, Dal manuale tradizionale a quello online: tecnologia e innovazione nella scuola italiana, Università degli studi di Bergamo, anno accademico 2010-2011. La tesi è disponibile integralmente online all’interno dell’Archivio aperto dell’Università di Bergamo, all’indirizzo http://aisberg.unibg.it/bitstream/10446/26737/1/tesi%20di%20dottorato%20M.T%20di%20Palma%20stampabile.pdf.

¹⁵ Ivi, p. 127.

¹⁶ Herman L. Donovan, How to Select Textbooks, in «Peabody Journal of Education», 2, luglio 1924, citato in Michael W. Apple, Regulating the Text: The Socio-Historical Roots of State Control, in Philip G. Altbach, Gail P. Kelly, Hugh G. Petrie, Lois Weis, Textbooks in American Society. Politics, Policy and Pedagogy, State University of New York Press, Albany 1991, pp. 7-26, in part. p. 9.

¹⁷ Kahlid Mahmood, The Process of Textbook Approval: A Critical Analysis, in «Bulletin of Education & Research», 1, 28, 2006, pp.1-22, in part. p. 4.

¹⁸ Ur, A Course in English Language Teaching cit., p. 198.

¹⁹ di Palma, Dal manuale tradizionale a quello online cit., p. 127.

²⁰ Choppin nota come fra i testi destinati agli insegnanti si possano ulteriormente distinguere due categorie: «la prima comprende i ‘libri del maestro’ o ‘libri del professore’, associati a uno specifico manuale per l’allievo, e che – anche in funzione delle discipline e delle diverse epoche – forniscono le risposte alle domande o le soluzioni degli esercizi, o offrono agli insegnanti dei suggerimenti su possibili linee d’azione pedagogica o contengono materiali complementari; la seconda comprende libri che trattano questioni pedagogiche [...] o didattiche [...] e sono utilizzati nella formazione iniziale degli insegnanti [...] o nel corso della loro vita professionale»; Alain Choppin, Le manuel scolaire, une fausse évidence historique, in «Histoire de l’education», 117, gennaio-marzo 2008, pp. 7-56, in part. pp. 41-42, in rete alla pagina http://histoire-education.revues.org/565. Ovviamente, solo alcune caratteristiche della prima tipologia tendono in alcuni casi a convergere all’interno di un unico ‘libro di testo’ destinato contemporaneamente all’insegnante e all’allievo.

²¹ Si vedano al riguardo le considerazioni di Tullio De Mauro nell’intervista a cura di Nadia Scardeoni per «Educazione e scuola», s.d., in rete alla pagina http://www.edscuola.it/archivio/interlinea/demauro.html.

²² Maragliano, Editori digitali a scuola cit., 2.4.

²³ Ur, A Course in English Language Teaching cit., p. 198.

²⁴ Jai Raj Awasthi, Textbook and Its Evaluation, in «Journal of NELTA», 1-2, 11, 2006, pp. 1-10, p. 4.