10.
Facciamo da soli?
L’autoproduzione dei contenuti
È opportuno a questo punto dedicare qualche pagina alla discussione di un altro argomento assai rilevante rispetto ai temi di questo libro, e al quale finora ho potuto fare solo qualche accenno: quello dell’autoproduzione dei contenuti di apprendimento digitali.
Di autoproduzione si parla sempre più spesso, e in merito esiste anche un riferimento normativo, per quanto assai confuso: l’art. 6 della legge 128 dell’8 novembre 2013.
Questo articolo – in nota potete trovare i passi più rilevanti1 – prevede che possano essere autoprodotti sia materiali utilizzabili con funzione di libri di testo sia altre tipologie di strumenti didattici disciplinari, e prevede che il relativo lavoro di elaborazione possa avvenire in forma individuale o collaborativa (con il coinvolgimento di più docenti), con la partecipazione anche degli studenti.
L’articolo sembra specificare che il lavoro di produzione di questi contenuti debba essere svolto in orario curricolare, validato da un ‘docente supervisore’ e inviato al ministero che dovrebbe metterlo a disposizione di tutte le scuole. Va però detto che, come purtroppo a volte accade nel caso di norme che risultano da stratificazioni di testi ed emendamenti diversi, il passo è davvero oscuro e mal scritto: a volte anche i nostri legislatori avrebbero bisogno di tornare a scuola!
Di fatto, la norma non sembra essere stata organicamente applicata, e la cosa non stupisce affatto:
• non si capisce in che modo docenti e studenti possano produrre addirittura libri di testo «in orario curricolare». Esperimenti di autoproduzione di libri di testo – come il progetto Book in Progress2 – esistono ma si basano su un impegno (meritorio, per carità, ma in genere volontaristico e non retribuito) dei docenti coinvolti che va ben oltre l’orario curricolare, e presentano comunque notevoli criticità non risolte. Per citare solo la principale, la professionalità docente, per quanto ricca e articolata, non include necessariamente le competenze editoriali e redazionali, di programmazione e montaggio multimediale, grafiche e perfino legali (basti pensare al problema legato al copyright sui contenuti) indispensabili per produrre libri di testo elettronici di qualità;
• le procedure di validazione indicate dalla norma sono assolutamente oscure: non si capisce se il ‘docente supervisore’ che valuta il contenuto debba essere lo stesso che ne coordina la produzione (con l’effetto paradossale e certo non particolarmente educativo di un processo di validazione dei contenuti affidato alla stessa persona che li produce) o un docente terzo (e in questo caso come tale docente vada individuato, se la validazione vada svolta a titolo gratuito, se vada svolta anch’essa in orario curricolare, e con quali criteri);
• né si capisce concretamente attraverso quale o quali piattaforme e metodologie il ministero debba raccogliere e redistribuire questi contenuti, chi si debba occupare della loro descrizione e catalogazione (la norma stessa prevede, tanto per cambiare, che tutto questo processo debba avvenire «nell’ambito delle risorse umane, strumentali e finanziarie a tal fine stanziate a legislazione vigente e, comunque, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica»), se e quali procedure debbano essere previste per una validazione – tanto dei contenuti quanto dei metadati descrittivi – anche esterna alla scuola produttrice (cosa che sarebbe evidentemente non solo auspicabile ma anche necessaria), chi sia titolare della responsabilità e dei diritti d’autore sui contenuti prodotti (l’uso di licenze aperte permette la libera distribuzione, modificabilità e riuso, ma non esclude affatto l’esistenza di diritti, anche solo morali, relativi all’autorialità dei contenuti);
• per finire, la norma è collocata in un articolo programmaticamente dedicato al «contenimento dei costi»; tema sensibile, certo, ma pensiamo davvero che la strada per il contenimento dei costi dei libri di testo e in generale dei contenuti di apprendimento sia quella di farli produrre gratis da docenti e studenti? Il metro di giudizio delle pratiche di autoproduzione dei contenuti dovrebbe essere tutt’altro: la loro effettiva efficacia e utilità formativa. Peraltro, pensare che dei libri di testo digitali di qualità possano costare significativamente di meno delle loro controparti cartacee è illusorio: certo, non c’è il costo della carta, della stampa e dei magazzini; ma il costo del lavoro di programmazione e montaggio multimediale (e dell’acquisizione dei relativi diritti), il costo di gestione delle piattaforme, il costo di collegamenti e dispositivi sono ben maggiori. Il libro di testo elettronico ha senso – e sono convinto che abbia senso – se e quando offre vantaggi in termini di qualità e ricchezza dei contenuti: pensare al digitale come alla scorciatoia per risparmiare qualche decina di euro è la strada maestra per un digitale debole, pasticciato e perdente.
Insomma: una norma sbagliata e quasi inapplicabile, nata forse da finalità in parte condivisibili ma che di fatto non poteva portare, e non ha portato, ad alcun risultato concreto se non a quello di aumentare la confusione.
È possibile affrontare il tema dell’autoproduzione dei contenuti di apprendimento in maniera meno estemporanea e più seria e sensata? Il mio giudizio è sicuramente poco oggettivo, dato che ho partecipato alla discussione e alla stesura di questo testo, ma mi sembra che la questione sia stata affrontata con ben maggiore consapevolezza nell’azione 23 del Piano Nazionale Scuola Digitale. Nel prendere in considerazione le pratiche di autoproduzione dei contenuti, l’azione 23 parte da quella che è effettivamente la questione principale:
Occorre [...] fornire alle scuole una guida che distingua con chiarezza le varie tipologie di risorse digitali disponibili, i criteri e le possibili forme del loro uso, illustrando – in particolare per quanto riguarda l’autoproduzione di contenuti – le modalità dei processi di selezione, produzione e validazione nonché le caratteristiche tecniche da rispettare per massimizzare qualità, efficacia e riusabilità dei contenuti. [...] In particolare saranno identificati processi e caratteristiche differenziate a seconda che si tratti di risorse a copertura curricolare (che forniscono un quadro di contesto e un filo conduttore, validato e conforme alle indicazioni nazionali, e sono strutturate in funzione del percorso disciplinare seguito) o di risorse di natura integrativa (approfondimenti, integrazioni, fonti, ecc., che non hanno copertura curricolare e sono spesso granulari e non strutturate).
Della distinzione fra contenuti di apprendimento strutturati e curricolari e contenuti granulari e integrativi si è parlato nel capitolo precedente. In passato, come si è detto, la prima categoria era rappresentata soprattutto dal libro di testo tradizionale; oggi il libro di testo si trasforma, esplora e utilizza anche la dimensione digitale, e – se ben costruito – favorisce l’uso di contenuti integrativi, consentendo di contestualizzarli e inquadrarli in un percorso formativo chiaro e organizzato. In molti casi, al libro di testo (cartaceo o digitale) si affiancano oggi, soprattutto in digitale, contenuti di apprendimento complessi di nuovo genere (per fare solo un esempio, i migliori corsi online sono comunque articolati e fortemente strutturati). L’importante è però che una qualche forma di filo conduttore esista, e aiuti a collocare correttamente anche le risorse granulari e integrative reperite in rete o autoprodotte.
Questa considerazione è importante per capire che tipo di risorse sia sensato cercare in rete, o produrre con l’aiuto della rete: nella stragrande maggioranza dei casi si tratterà appunto di risorse granulari e integrative, che sono più facili sia da reperire sia da produrre, ma che devono essere riconosciute come tali e utilizzate all’interno di un contesto chiaro e adeguatamente organizzato. L’aggregazione più o meno occasionale di risorse granulari non basta, occorre anche una struttura solida in cui collocarle.
L’autoproduzione di contenuti di ampio respiro, strutturati e curricolari – come un libro di testo, digitale o tradizionale che sia – è certo possibile, ma richiede un’organizzazione di tutt’altro tipo: non è pensabile portarla avanti in orario curricolare, senza alcun compenso per i docenti, senza una complessa organizzazione di rete. Tantomeno è possibile pensare che possa farlo un singolo docente. In sostanza, la produzione di contenuti digitali di qualità e a copertura curricolare richiede (almeno) l’intero spettro di competenze che normalmente è messo in campo dall’editoria scolastica commerciale3: non solo alte competenze disciplinari da parte dell’autore o degli autori, ma anche lavoro editoriale e redazionale professionale, impaginazione, elaborazione dei contenuti multimediali (che implica spesso anche la programmazione di strumenti software, la realizzazione di simulazioni interattive, ecc.), gestione dei diritti su immagini, audio e filmati. Si può cercare di farlo, come nel caso del progetto Book in Progress, ma solo con un’organizzazione ben più complessa e articolata di quella immaginata con scarsa competenza e molta improvvisazione da parte del nostro legislatore. E resta un dubbio di fondo: è davvero questo il mestiere del docente?
Tutt’altro discorso riguarda invece le risorse granulari e integrative. In questo caso, davvero, l’autoproduzione dei contenuti è una pratica sensata e ricca di valore formativo. Sia perché, focalizzandosi su argomenti e progetti specifici, l’attenzione verso i contenuti tematici e l’obiettivo fondamentale di favorirne l’apprendimento sono assai meglio salvaguardati, sia perché il lavoro di produzione di contenuti granulari permette di affrontare su scala più facilmente gestibile alcuni dei problemi legati all’incontro fra editoria digitale e mondo della scuola, aiutando tanto i docenti quanto gli studenti a comprenderne la natura, e migliorando nel contempo la capacità di selezionare e utilizzare le risorse curricolari.
Sarebbe allora bene che la confusione introdotta dal legislatore fosse almeno in parte dissipata, come ha cominciato a fare il Piano Nazionale Scuola Digitale (senza arrivare però concretamente – almeno nel momento in cui scrivo – alla produzione delle necessarie linee guida): promuovendo sì l’autoproduzione di contenuti di apprendimento digitali, ma chiarendo che si tratta di una pratica educativa, non di una scorciatoia per risparmiare qualche euro, e che come ogni pratica educativa richiede, per poter funzionare, condizioni specifiche: disponibilità degli strumenti e delle competenze necessarie, organizzazione, tempo, e – soprattutto – capacità di identificare obiettivi realistici. Che nella quasi totalità dei casi vuol dire produrre contenuti utili all’approfondimento di temi specifici, ben individuati e ben contestualizzati.
Il lavoro necessario alla produzione di contenuti complessi, articolati, con copertura curricolare, autorevoli e pienamente validati, richiede invece un’organizzazione professionale che difficilmente può essere garantita – e men che meno gratis – da docenti e studenti.
La confusione fra le due tipologie di contenuti trasforma le pratiche di autoproduzione – potenzialmente assai utili – in uno strumento alternativo, anziché integrativo, rispetto all’uso di contenuti curricolari e validati: difficile immaginare un errore peggiore, se l’obiettivo è un apprendimento attento alla dimensione della complessità e capace di farne comprendere il rilievo anche nel nuovo ecosistema digitale.
1 Riporto qui i passi rilevanti (comma 2-bis e 2-ter) dell’articolo 6 della legge n. 128 dell’8 novembre 2013: «2-bis. Al medesimo fine di potenziare la disponibilità e la fruibilità, a costi contenuti, di testi, documenti e strumenti didattici da parte delle scuole, degli alunni e delle loro famiglie, nel termine di un triennio, a decorrere dall’anno scolastico 2014-2015, anche per consentire ai protagonisti del processo educativo di interagire efficacemente con le moderne tecnologie digitali e multimediali in ambienti preferibilmente con software open source e di sperimentare nuovi contenuti e modalità di studio con processo di costruzione dei saperi, gli istituti scolastici possono elaborare il materiale didattico digitale per specifiche discipline da utilizzare come libri di testo e strumenti didattici per la disciplina di riferimento; l’elaborazione di ogni prodotto è affidata ad un docente supervisore che garantisce, anche avvalendosi di altri docenti, la qualità dell’opera sotto il profilo scientifico e didattico, in collaborazione con gli studenti delle proprie classi in orario curricolare nel corso dell’anno scolastico. L’opera didattica è registrata con licenza che consenta la condivisione e la distribuzione gratuite e successivamente inviata, entro la fine dell’anno scolastico, al Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca e resa disponibile a tutte le scuole statali, anche adoperando piattaforme digitali già preesistenti prodotte da reti nazionali di istituti scolastici e nell’ambito di progetti pilota del Piano Nazionale Scuola Digitale del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca per l’azione ‘Editoria Digitale Scolastica’.
2-ter. All’attuazione del comma 2-bis si provvede nell’ambito delle risorse umane, strumentali e finanziarie a tal fine stanziate a legislazione vigente e, comunque, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica».
2 Si tratta di un progetto avviato e coordinato dall’IISS E. Majorana di Brindisi per iniziativa del suo dirigente scolastico, Salvatore Giuliano. Il sito di riferimento è http://www.bookinprogress.org.
3 Per farsi un’idea, si veda l’utile e recentissimo Maria Vittoria Alfieri, Alessandro Vigiani, Manuale di redazione scolastica. Progettare e realizzare libri di testo nell’era digitale, Editrice Bibliografica, Milano 2017.