El origen del problema

Lo primero que falla en el sistema educativo tradicional es la detección de las altas capacidades en la infancia. Los profesores no tienen la formación adecuada ni la capacitación necesaria para detectar a los niños más brillantes e, incluso, los evalúan erróneamente considerándolos más torpes de lo normal por sus malos resultados.

Isabel llegó a nuestra consulta con 15 años y una larga trayectoria de fracaso escolar. De hecho, el último año los profesores de su centro habían decidido pasarla al grupo de necesidades educativas especiales, con los chicos con deficiencias intelectuales. Cuando la evaluamos, descubrimos que Isabel tiene un cociente intelectual de 140 y está totalmente desmotivada en el colegio. No tiene ningún interés en las clases y lo que realmente quiere es vivir como una adulta. Después de varios meses trabajando con ella en consulta retomó sus estudios y consiguió terminar el curso con buenas notas.

En el caso de Isabel ninguno de sus profesores sospechó a lo largo de toda su educación que era superdotada y siempre atribuyeron su falta de atención y de interés a falta de capacidad. Como Isabel, cientos de miles de niños pasan por el sistema educativo sin que ningún profesor ni orientador sospeche que tienen delante a un niño con capacidades especiales que necesita educación especial.

El sistema actual no está diseñado para realizar de forma sistemática pruebas de capacidad a los niños cuando empiezan su etapa escolar, ni tampoco lo hace cuando van cambiando de etapa. Algo que supondría incrementar los costes del sistema educativo porque aparecerían cientos de miles de niños de altas capacidades que necesitarían educación especial. Lo que se sigue es la estrategia del «avestruz», si no se ve el problema, es posible que este no exista, pero lamentablemente las consecuencias para los chicos sí existen y la pérdida de talento para nuestra sociedad también.

Algunos padres suelen darse cuenta pronto de que su hijo es diferente y lo comentan con los profesores e incluso solicitan evaluaciones privadas. Pero, curiosamente, cuando acuden al sistema educativo con una evaluación privada que dice que su hijo es superdotado, la reacción más habitual de los centros es la de «resistencia numantina».

En primer lugar aparece la negación, «a mí no me parece que su hijo sea superdotado, al contrario, va más lento de lo normal», o bien «esos informes no sirven, son de un centro privado y no tienen validez». A partir de ese momento empieza la lucha de los padres contra el centro escolar para que evalúe a sus hijos y de esta manera obtener un certificado «oficial» que sí tenga validez. A veces esa evaluación se demora meses, e incluso años, y finalmente, cuando se realiza, tampoco lo hace un especialista, pues no es necesario que quienes hacen las evaluaciones tengan la preparación necesaria, ni tan siquiera un título oficial como psicólogos. En función de las creencias del evaluador sobre las altas capacidades puede emitir un informe que tenga escasa correlación con la evaluación anterior, normalmente tendiendo a eliminar el problema: «Su hijo no tiene altas capacidades, a nuestro orientador le ha dado un cociente intelectual de 129 y, por lo tanto, no llega a 130». Y con un resultado así el centro escolar se queda tranquilo, ya no tienen un problema con un chico de altas capacidades. Es normal y tendrá que seguir con la enseñanza normal. O bien obtienen respuestas del tipo «sí, es inteligente, pero ha fallado en la prueba de creatividad», o bien «sí, es inteligente, pero no tiene la motivación necesaria para que podamos considerarlo superdotado». Naturalmente que no tiene motivación, lo habitual es que esté absolutamente desmotivado por culpa del sistema educativo.

En los casos en los que la superdotación es innegable porque el cociente intelectual del niño supera ampliamente la barrera del CI oficial para ser considerado superdotado (según la Organización Mundial de la Salud, un niño superdotado es aquel con un cociente intelectual igual o superior a 130, y supone el dos por ciento de la población) tampoco suele ocurrir nada. El niño puede estar evaluado como de «altas capacidades» y que no realicen ningún tipo de cambio en su educación e incluso que tenga consecuencias negativas, pues ya está «etiquetado» como niño diferente que puede crear problemas a sus profesores.

Estos son los datos. Sin embargo, cuando pregunto a directores de colegio de nuestro país: «¿Cuántos alumnos tienes en tu centro?», algunos me responden que 4.000, les pregunto «¿Cuántos superdotados?». La respuesta suele ser: «Alguno tiene que haber…», y a continuación se sienten incómodos. Con 4.000 alumnos tiene que haber, por pura estadística, unos 80 superdotados (el dos por ciento según la OMS), y 200 con alta capacidad (aproximadamente el cinco por ciento según la OMS). Sin embargo, no se preocupan por este tema y, por lo tanto, no toman medidas para su atención.

No se trata de una observación puntual. Por mi trabajo tengo contacto con muchos directores de colegio y profesores y casi siempre recibo las mismas respuestas: «No sé». En cada uno de estos centros, en el total de nuestro sistema educativo, el 98 % de los chicos superdotados están sin identificar y, por lo tanto, en muchos casos pueden terminar con fracaso escolar y graves problemas emocionales.

Ante esta situación surge la pregunta: «¿Por qué?, ¿por qué no se invierte más en atender a los chicos de alta capacidad en nuestro país?». Se me ocurren varias respuestas:

1. Incremento de costes en el sistema educativo. Si detectamos cientos de miles de niños, el cinco por ciento de la población escolar, con alta capacidad, el sistema educativo tendrá que invertir más en la formación de los docentes, cursos y centros especiales. Una gran inversión que nuestros dirigentes no parecen estar dispuestos a proyectar.
2. No capta votos. Todo el mundo entiende que los chicos con discapacidad necesitan un apoyo especial, pero los superdotados son una «minoría» (teóricamente, en la práctica suponen el mismo porcentaje que los discapacitados intelectuales) y, además, no «parecen» necesitar nada especial. Asimismo, la inversión en la formación de superdotados puede tener consecuencias políticas negativas.
3. Se confunde mejorar la atención a los niños superdotados y de altas capacidades con elitismo social.

El talento no solo está en las clases altas, de hecho, los niños superdotados provenientes de familias adineradas no suelen tener tantos problemas. Es sencillo para sus padres evaluarles y llevarles a centros privados que habitualmente disponen de sus propios sistemas de identificación, y contar con el apoyo de profesores especiales y psicólogos. Por otra parte, suelen tener una mayor aceptación de sus compañeros y el acoso escolar no es tan frecuente.

No, los problemas suelen ser más graves para los chicos de clases sociales bajas, de familias que no pueden pagar una evaluación privada y, por tanto, sus hijos no podrán acceder a un centro privado especializado ni a profesores externos.

La actitud de nuestro sistema educativo, de educar igualando en la medianía, perjudica sobre todo a los chicos de alta capacidad de las clases sociales medias y bajas, las que no tienen posibilidades de acceder a otros medios educativos que los públicos.

Así, una mal entendida política de igualdad discrimina a los más capaces y provoca que cuando comparamos nuestros resultados educativos con los de otros países, el número de alumnos excelentes esté muy por debajo de lo esperado. La razón está clara. Los más capaces son «segados» por el sistema escolar como se siegan las hierbas altas en el campo. «Promover la excelencia equivale a facilitar los recursos educativos necesarios que permitan a cada alumno llegar tan lejos, tan rápido, con tanta amplitud y con tanta profundidad como su competencia le permita. Esto es entender el principio de igualdad de oportunidades en su correcta acepción». [TOURÓN, 2002].

Al mismo tiempo estamos atentando contra uno de los derechos elementales del niño: el derecho a la educación más adecuada a sus capacidades para que el niño pueda desarrollar todo su potencial. Educar en la diferencia con el objetivo de que todos podamos dar lo mejor de nosotros mismos.

En esa línea, la Unión Europea aprobó recientemente una iniciativa dirigida a los 27 países que la forman destinada a favorecer la detección y la atención de los niños y los jóvenes con altas capacidades, iniciativa que fue promovida por una fundación española.

En dicha iniciativa se recomienda a los Estados miembros de la Unión Europea que apoyen

la realización de estudios e investigaciones adicionales capaces de movilizar el potencial de los niños y los jóvenes con altas capacidades, de forma que pueda aprovecharse en los ámbitos más variados, con el objetivo de facilitar el empleo y la empleabilidad en el marco de la Unión Europea y, en un contexto de crisis económica, potenciar la valoración de los conocimientos especializados y evitar el éxodo de personas capacitadas.

El Comité encomienda que en el futuro se conceda más atención a los modelos y experiencias de trabajo con estudiantes de altas capacidades intelectuales existentes en cada uno de los Estados miembros, especialmente a aquellos modelos que benefician a la sociedad en su conjunto, facilitan su cohesión, reducen el fracaso escolar y favorecen la mejora de la educación conforme a los objetivos de la Estrategia Europa 2020.

El Comité propone mejorar la atención educativa que se presta a los niños y jóvenes que presentan altas capacidades, en los siguientes aspectos:

• La formación inicial y permanente del profesorado acerca del perfil y las características del alumnado con altas capacidades, su detección y la atención educativa que necesitan;
• La puesta en común de procedimientos que permitan detectar precozmente la existencia de altas capacidades intelectuales en los alumnos en general y especialmente en los que proceden de sectores y entornos sociales desfavorecidos;
• El diseño y la puesta en marcha de medidas educativas destinadas al alumnado con altas capacidades intelectuales;
• La integración en la formación del profesorado de los valores del humanismo, la realidad del multiculturalismo, el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación y, por último, el estímulo de la creatividad, la innovación y la capacidad de iniciativa.