Cuando conocí a Margaret Goldie, otra pionera en la enseñanza de la técnica Alexander, las impresiones que me había formado sobre el trabajo de Irene Tasker quedaron confirmadas y ampliadas. Con serena convicción, nacida de más de cuarenta años de experiencia, Goldie se refirió a la importancia de tomar como principal objetivo de la educación la integridad psicofísica del niño. Sobre todo, subrayó la creencia de Alexander en que «el fin por el que ellos [los niños] trabajan es de importancia secundaria en comparación con la forma en que dirigen el uso de sí mismos para la consecución de tal fin», y observó que, si se atendiera a este principio, no sólo el niño sería más feliz y más equilibrado, sino que su escuela alcanzaría un nivel más alto.

Goldie citó numerosos ejemplos de su propia experiencia. Recuerdo en particular el caso de un niño de nueve años y sus reacciones ante un problema de latín. Goldie advirtió, por las manifestaciones del Uso de ese niño, que tenía dificultades. El chico le explicó que no sabía resolver el ejercicio que le habían puesto. Sin referirse para nada al ejercicio, Goldie le recordó que atendiera a su propio equilibrio y a su estado interior. Tras recobrar el aplomo, el niño resolvió el problema rápidamente. Asimismo, Goldie mencionó otros ejemplos del mismo principio aplicado a todos los aspectos del programa escolar. Tales ejemplos, observó, no eran más que ilustraciones de la eficacia general de la técnica para ayudar a los niños a utilizar todo su potencial. Lo expuesto hasta aquí no pretende negar que haya que enseñar bien a los alumnos individuales, pues la comprensión técnica no tiene sustituto. Se trata de una cuestión de prioridades. Al atender en primer lugar a sí mismo, como demostró el chico con el problema de latín, el círculo vicioso de mal uso / fracaso —fracaso / mal uso puede eliminarse de raíz.

Un ejemplo de mi propia experiencia en el trabajo con niños puede ayudar a aclarar este punto. En cierta ocasión, me enviaron un niño de ocho años con mala coordinación. Aunque muy brillante y dotado de gran talento musical, en la escuela lo ridiculizaban constantemente porque no era bueno en los juegos y, sobre todo, porque era del todo incapaz de atrapar una pelota. No tuve que ir muy lejos en busca de una explicación. La primera vez que le vi tratando de coger la pelota me di cuenta de que se desencadenaba una pronunciada pauta de sobresalto, con la cabeza echada hacia atrás, los ojos cerrados y agitando los brazos. Su reacción ante el ridículo despertado por su falta de aptitud natural consistía en asustarse todavía más. Conforme su miedo iba en aumento, su Uso de sí mismo en esa actividad en particular empeoraba, lo mismo que su actuación. (Éste es el ciclo de mal uso / fracaso —fracaso / mal uso al que ya me he referido.) Después de una o dos lecciones bastante convencionales, adopté una actitud más radical. Me situé frente a él en el otro extremo de la habitación, con una pelota en las manos, y le pedí que permaneciera quieto y mirándome mientras prestaba atención a la sensación de los pies sobre el suelo y el fácil equilibrio de la cabeza sobre el cuello. Cuando fue capaz de mantenerse en pie de forma equilibrada, empecé a lanzar la pelota en dirección a él, pero pidiéndole que no reaccionara, sino que mantuviera su postura. Al principio le resultaba muy difícil, y sacudía la cabeza hacia atrás tan pronto como la pelota salía de mis manos. Entonces decidí practicar un juego con él, contando hasta tres antes de cada lanzamiento. Pero al llegar a tres podía tirar la pelota o sólo fingir que la tiraba. Con frecuencia el chico saltaba cuando yo sólo había fingido un tiro. Eso le permitió comprobar por sí mismo cómo se preparaba para atraparla, y hasta fue capaz de reírse cuando reaccionaba ante un lanzamiento falso. Pronto consiguió permanecer imperturbable mientras la pelota pasaba junto a él. El paso siguiente consistió en hacer que extendiera una mano y dejara a la pelota rebotar en ella sin tratar de cogerla ni echarse atrás. También con este ejercicio jugamos al «un, dos, tres», y lo dominó con bastante rapidez, divirtiéndose mucho además. Después, intentó atrapar la pelota, pero sólo cuando le caía en las manos. Continuamos de esta forma y finalmente aprendió a detener bastante bien la pelota. Entonces proseguimos, también con éxito, trabajando de igual manera los lanzamientos con la mano y con el pie.

El círculo vicioso de mal uso / fracaso se puede detener poniendo atención en el proceso. Un buen Uso deja al cuerpo y la mente en libertad para trabajar en armonía. Esto vale tanto para las tareas «intelectuales» (resolver un ejercicio de latín) como para las«físicas» (atrapar una pelota). La coordinación de mente y cuerpo libera la capacidad innata de aprender que el niño posee. El propósito de la técnica Alexander en la educación es enseñar equilibrio y desarrollar la capacidad de elegir. Un niño que aprende esas habilidades no tiene por qué ser «malo» en nada. Por supuesto, será mejor en unas cosas que en otras, pero si se le muestra cómo permanecer interiormente libre aprenderá más y disfrutará más con lo que haga.

Aplicar estos principios a un niño individual es relativamente fácil, si se compara con el problema que plantea trabajar en una escuela siguiendo estas líneas. Solamente ha habido un intento en gran escala de aplicar los principios de Alexander al sistema escolar del estado. En Inglaterra, a finales de los años sesenta y principios de los setenta, Jack Fenton, antiguo director de escuelas primarias y secundarias además de profesor de educación física y sanidad en una escuela para maestros, llevó a cabo un amplio proyecto de investigación en el que participaron más de un millar de niños. Fenton distribuyó entre los maestros un cuestionario ilustrado que les permitía evaluar el nivel de percepción cinestésica y los hábitos de movimiento de sus alumnos. Los resultados demostraron que la mayor parte de los niños tenían un sentido cinestésico poco desarrollado y hábitos de movimiento ineficaces, que tendían a empeorar con el tiempo.

Fenton procuró enfrentar estos problemas en gran escala, recurriendo a los métodos de Alexander, y puso en marcha proyectos en cierto número de escuelas primarias y secundarias, durante períodos de hasta seis meses. Su propósito era «hacer que los alumnos tomen conciencia de los factores que participan en la adquisición y el mantenimiento de un buen uso ... enseñar la mecánica del cuerpo en todas las situaciones y cultivar una aproximación de grupo o de clase a este tema, que es preventivo además de reeducativo».{47}

Los tres chicos de la izquierda contrastan notablemente con el despierto niño de la derecha, cuyo Uso aún no se ha corrompido.

Fenton contó con la asistencia de dos profesores de técnica Alexander calificados. Todos los proyectos comenzaron con la realización de seminarios para los maestros que participarían, con el fin de ayudarles a prepararse para la introducción de la técnica en el programa. En la mayoría de los casos, se presentó la técnica a los niños mediante un trabajo de grupo realizado por los profesores durante las clases normales de educación física, y con debates sobre anatomía y mecánica corporal en las clases normales de ciencia. Conforme los proyectos iban avanzando, se estudió el buen y el mal Uso en actividades artísticas y dramáticas. Los niños hacían dibujos de actividades bien y mal realizadas, y recortaban ejemplos en ilustraciones de revistas. Al mismo tiempo, se les alentaba a que practicaran«imitaciones» de movimientos bien y mal realizados. La inmensa mayoría de los maestros y alumnos que participaban casi no tenían idea de lo que era un buen movimiento. Sin embargo, su trabajo con la técnica proporcionó a los niños una creciente conciencia de que verdaderamente tenían la posibilidad de elegir en qué forma se usaban, y algunos de ellos, a diferencia de sus maestros, fueron capaces de mejorar sencillamente por la comprensión de cómo estaban interfiriendo con su funcionamiento natural. Fenton halló que los niños que recibían clases de técnica Alexander a menudo mejoraban su rendimiento escolar, «sin duda a causa de su mayor capacidad de prestar atención». Los que recibieron atención particular a causa de problemas especiales, como algunos casos de tartamudeo o de lordosis graves, también experimentaron mejoría

El libro de Fenton, Elección de hábitos, y su película Mejor Uso del cuerpo en actividad, contienen numerosas sugerencias útiles para ayudar a los maestros a reconocer y evitar el desarrollo de hábitos de movimiento defectuosos. Asimismo, Fenton enumeró una serie de factores que, según la mayoría de los maestros consultados, contribuían a la formación de malos hábitos, y que incluían cargar bolsos y libros pesados, permanecer sentado durante períodos prolongados, los muebles inadecuados y el aburrimiento. Señaló los efectos nocivos de muchos ejercicios realizados en las clases rutinarias de educación física, y subrayó la importancia de eliminar aquellas actividades que favorecen la compresión de la columna vertebral y de la superficie de las articulaciones, o que de otra manera restringen y limitan los movimientos. Las mayores críticas se dirigieron contra el levantamiento de pesas y otras técnicas de culturismo.

Mi primera experiencia directa de la aplicación de la técnica en las escuelas se produjo con motivo de mi trabajo con Jean Shepherd, una profesora de técnica Alexander que ha trabajado de manera voluntaria con los alumnos de dos escuelas muy diferentes. La primera escuela que visité con ella estaba en Essex, en una comunidad obrera, suburbana y de raza blanca. Los arreglos para que Jean trabajara en la escuela se habían realizado por mediación del director, que había recibido clases particulares y era un entusiasta de la técnica. El día de mi visita, Jean llevaba varios meses trabajando un día a la semana con una clase de niños de ocho años. En las horas libres enseñaba a pequeños grupos, y los alumnos con dificultades especiales recibían atención individual. Yo ayudé a Jean con los grupos reducidos que se concentraban en el desarrollo del buen Uso en actividades tales como andar, leer, escribir y estar sentados. También enseñé juegos malabares a todos los grupos y di una conferencia-demostración para toda la escuela.

Lo que más vivamente me impresionó fue la relativa receptividad de los niños ante la técnica. Aquellos con quienes trabajamos respondieron mucho mejor que la mayoría delos adultos; evidentemente, sus hábitos no estaban tan arraigados. Casi todos fueron capaces de comprender la inhibición y de aplicarla a sus actividades. Además, disfrutaban de su trabajo con la técnica. El efecto del trabajo de Jean en los niños con problemas especiales era verdaderamente asombroso. Una niñita tenía graves dificultades para hablar. Cada vez que intentaba decir algo, inclinaba la cabeza sobre un hombro y producía sonidos virtualmente inaudibles. Jean se dedicó a ella durante veinte minutos, subrayando en todo momento la importancia del «medio por el cual». Al terminar la sesión, sonriendo abiertamente y orgullosa de sí misma, la niña estaba leyendo poesía con una voz que se oía desde el otro extremo de la habitación.

La otra escuela que visité estaba situada en un distrito de Londres pobre, urbano y multirracial. Los arreglos para enseñar en ella fueron parecidos a los de la anterior, pero las condiciones de la escuela eran muy distintas. La primera era moderna, estaba bien equipada, y funcionaba según el plan de «clase abierta». Ésta, en cambio, era vieja, sobrecargada de alumnos y seguía los métodos tradicionales. Jean se ocupaba de una clase de niños de siete años. Por las mañanas atendía a cada uno de los niños, y daba además breves lecciones de Lectura y de anatomía. La maestra habitual cooperaba gustosa, corrigiendo el Uso de los alumnos con la misma dedicación con que les corregía la gramática y la ortografía. Lamentablemente, unos derribos cercanos y el ruido de las otras clases impedían que las condiciones fueran las ideales. Aun así, el trabajo de Jean parecía eficaz, y nuestra clase se convirtió en la más silenciosa de la escuela.

Durante el otoño de 1978 tuve ocasión de participar en un «proyecto para la reducción del estrés» en las escuelas, en Redhill (Surrey), patrocinado por la Asociación contra el Dolor de Espalda de Surrey y coordinado por Susan Thame, profesora de técnica Alexander con experiencia en la educación y en la industria, asistida por Sophia Gordon-Dean. El proyecto se centró en dos escuelas para niños menores de nueve años y otra para niños entre los nueve y los trece. Thame pasó el curso anterior al comienzo del proyecto observando el trabajo en las clases y trabando relación con el profesorado. El proyecto empezó oficialmente cuando nosotros tres acudimos juntos a las escuelas para realizar la presentación y responder a las preguntas de los maestros. En la presentación, dejamos claro que nuestro primer objetivo era proporcionar un recurso a los propios maestros, pues nos parecía inútil tratar de enseñar a los niños los principios del buen Uso si no se les proporcionaba el buen ejemplo, además de apoyo y asistencia, de maestros que comprendieran tales principios.

Tras la presentación inicial, se nos asignó una escuela a cada uno. A mí me correspondió la escuela para niños entre nueve y trece años. En primer lugar, visité todas las clases, y luego comenté con los maestros los problemas particulares de cada niño y las distintas formas en que podíamos cooperar para resolverlos. A los maestros se les ofreció la posibilidad de recibir clases individuales de técnica Alexander. Algunos se negaron a recibir clases y se mostraron poco dispuestos a hacer nada por ellos mismos; insistieron en que su trabajo consistía en enseñar a los niños, y la única ayuda que les interesaba eran consejos que pudieran aplicarse inmediatamente en el aula. Un maestro en particular ejemplificó esta actitud. Cuando le visité en su aula, me entregó una lista mecanografiada de los distintos problemas de estrés y me desafió a que escribiera las soluciones en los espacios que a tal efecto había dejado en blanco. La lista incluía algunos problemas muy reales, tales como el tamaño de sillas y pupitres en relación con la complexión diversa de los niños, el hacinamiento, los ruidos, la mala ventilación, iluminación insuficiente, etc. Sin embargo, no se incluía el problema quizá más acuciante: su propio estado. Ese maestro estaba rígido y tenso, tenía la espalda encorvada, se movía y hablaba con esfuerzo. Cada día enseñaba mal Uso a los niños mediante su propio ejemplo.

A menudo se busca una buena caligrafía a expensas de la postura

Paradójicamente, los maestros que decidieron aprovechar las clases individuales fueron los que menos las necesitaban. El jefe de estudios me lo confirmó cuando observó que sólo los mejores maestros se interesaban de veras en el proyecto. Lo mismo sucedió en las demás escuelas.

El proyecto se fue poniendo en práctica con un núcleo de maestros y jefes de estudios de cada una de las escuelas. Aunque todavía se halla en la fase experimental, se han iniciado intentos de ayudar a los maestros a transmitir su comprensión de la técnica a los alumnos. Entre los maestros que participan existe la convicción creciente de que necesitan un entrenamiento más intensivo en la técnica Alexander para poder encarnar los principios que esperan enseñar. Para ello, Sue Thame está preparando actualmente un programa de entrenamiento para maestros, con la colaboración de las autoridades educacionales de Londres.

El concepto de la educación en que se basta esta técnica consiste en favorecer el cultivo de la percepción de sí mismo y de la responsabilidad, poniendo atención en el «medio por el cual». El sistema educativo existente parece trabajar en contra de todo eso. A los niños se los envía a la escuela poco después de que empiezan a tener el germen de un «yo» independiente. La transición del mundo instintivo de la primera infancia al despertar de la conciencia resulta vital para el desarrollo del individuo. A pesar de eso, en la escuela se ven sometidos a una presión tremenda. Se les exige que estén sentados durante gran parte del día. Se concede gran importancia a los resultados en lectura, escritura y matemáticas, sin prestar atención a la forma en que los niños se usan en el curso de estas actividades. Buscamos resultados, más que éxitos. De esta manera, les enseñamos a estar pendientes del «logro de fines». No es extraño, pues, que niños brillantes y generalmente bien equilibrados a los cinco años se conviertan a los siete en niños tensos y mal coordinados. En realidad, sólo con exigirles que aprendan a escribir ya estamos proporcionándoles un estímulo que puede destruir, y casi siempre destruye, su coordinación. Escribir es una habilidad compleja y, a diferencia del habla, no es instintiva. Hay que aprenderla conscientemente. La imagen de un niño inclinado sobre el pupitre, con la lengua fuera y aferrando entre los dedos el lápiz o el bolígrafo nos resulta familiar a todos. Recuerdo que una maestra del proyecto de Surrey me comentó que había encontrado marcas de la escritura de un niño en las veinte páginas siguientes de la libreta. Es fácil imaginar la tensión que habría en aquel lápiz.

Es evidente que algo falla. ¿Cómo podemos pretender que nuestros hijos utilicen correctamente un instrumento cualquiera si no llegamos a enseñarles el Uso correcto de sí mismos? Y, ¿cómo podemos enseñarles el Uso correcto de sí mismos cuando nosotros dependemos del hábito?

El concepto «tradicional» de la educación concedía gran importancia al entrenamiento postural. Los maestros corregían la forma de sentarse de sus alumnos y les enseñaban cómo sostener la pluma. Era un entrenamiento muy burdo, pero aunque su práctica se ha dejado, nada ha venido a reemplazarla. Los maestros más jóvenes del proyecto de Surrey eran sumamente conscientes de esta laguna en su preparación, y aun los mayores estaban de acuerdo en que su formación era insuficiente.

Mi trabajo en las escuelas y con unos cuantos maestros interesados me ha hecho ver claramente que en la actualidad, el sistema educativo estatal existente en Inglaterra no ayuda en forma adecuada a los niños a pasar de la fase de control instintivo a la de control consciente. Al mismo tiempo, mis experiencias me han servido para dar vida a muchas de las inspiradas ideas propuestas por los primeros profesores de técnica Alexander, cuya aplicación más razonable no es la reeducación, sino la prevención. Como dice Dewey: