1. PROBLEMES

El Departament d’Ensenyament proposa als estudiants de primer de batxillerat una selecció de trenta-cinc poemes pel il·lustrar la tradició poètica en llengua catalana des del segle XII fins al segle XX. El text literari en general i molt especialment el gènere poètic exigeix la col·laboració del lector, necessita la seva complicitat, fins i tot un cert entusiasme és imprescindible perquè les obres literàries esdevinguin interessants i valuoses. La reticència o la passivitat impossibiliten el funcionament dels mecanismes que produeixen el sentit en el text literari. No pot fer ell tota la feina, molt especialment en el cas d’un tipus de text tan particular i el·líptic com és la poesia. Aquesta mena de predisposició activa provindrà dels lectors més encuriosits per la literatura en termes generals o dels més familiaritzats amb la lectura de poesia. I aquests últims són ben pocs en l’actualitat, en tot cas, molts menys que els lectors curiosos. Són molt pocs els lectors de poesia espontanis i voluntaris, els que compren llibres de poesia i estan interessats a rellegir els clàssics i a seguir les novetats del gènere.

Per les seves característiques formals, la poesia podria semblar un gènere literari ideal des d’un punt de vista didàctic. Es tracta de textos curts que poden ser llegits i comentats de forma completa en un espai de temps relativament reduït. Aquesta mateixa brevetat fa que, si es proposa un exercici d’imitació, sigui fàcil de valorar quines versions s’hi acosten més i quines menys, i permet observar com la modificació de només una part del text canvia el sentit del conjunt. El llenguatge figurat de la poesia convida a combinar imatges digitals amb el text, que en poden diversificar la significació, o poden ressaltar algun dels seus sentits. També permet destacar la importància de l’elocució, del to que es triï per llegir i de les conseqüències que té per a l’efecte del conjunt. L’estudi mateix de la mètrica, des del punt de vista pràctic, permet als alumnes prendre consciència de com un contingut fins i tot banal pot arribar a prendre un relleu molt interessant, i permet adonar-se de les capacitats expressives del llenguatge quan s’hi treballa de forma conscient. Posa clarament de manifest que abans d’escriure cal plantejar-se unes restriccions que obliguen sovint a descartar la primera versió d’un text, perquè segurament seria la més rutinària i tòpica. Permet, de fet, una operació bàsica en l’escriptura literària: que l’autor se situï respecte al text també com a lector, que en prengui distància.

Però hi ha alguns problemes que no es poden obviar. El principal de tots ells és la valoració social de la poesia i la literatura en general. Es tracta d’una valoració canviant, que des de fa temps és clarament inferior a la que s’atorga al coneixement cientificotècnic, fins al punt que el fet de posar en relació aquests dos tipus de «coneixement» pot arribar a sorprendre, com si es tractés de dues dimensions clarament incomparables.

Per altra banda, es podrien apuntar tres problemes molt més específics que afecten la lectura de poesia en el moment que s’hi té el primer contacte acadèmic, a l’adolescència, sobretot perquè aquest primer moment és també l’últim per a la majoria dels ciutadans.

En primer lloc: és possible que el text poètic funcioni com a «lectura obligatòria»? En aquest sentit, l’obligatorietat l’afecta igual que a la narrativa? La predisposició del lector de poesia a col·laborar amb el text és una condició imprescindible per al funcionament d’aquest gènere literari. Això no vol dir que en la narrativa el lector tingui una actitud del tot passiva: només cal pensar que en qualsevol descripció el text ofereix exclusivament un parell o tres de detalls, i en canvi en la imaginació el lector «veu» l’escena, l’objecte o el paisatge de forma «completa». Però la narració amb un determinat fil argumental és un recurs literari molt més familiar, no només a causa de les lectures prèvies, sinó també per la ficció audiovisual, al cinema i a la televisió. Si a l’antipatia que qualsevol «obligatorietat» pot despertar cap a una lectura, s’hi afegeix el desconeixement dels mecanismes de funcionament del text de què es tracta, o la poquíssima familiaritat amb aquest tipus d’experiència literària en concret, és lògic que es produeixin moltes reticències espontànies. Un poema llegit a disgust difícilment seduirà el seu lector: no té temps ni recursos suficients per fer-ho. La narrativa, menys «estranya» d’entrada, disposa de més temps, durant la lectura, per intentar atraure l’atenció del lector reticent.

En segon lloc, i atès el seu caràcter el·líptic, la poesia obté bona part de la seva força expressiva i del seu sentit de les al·lusions més o menys directes a d’altres poemes. Si el lector coneix ben poc la tradició poètica, podrà entendre prou el text que llegeix? O tot el que es perdrà acabarà reduint tant l’interès del poema que, ben raonablement, li semblarà un text opac, incomprensible o avorrit?

I, en tercer lloc, ¿un text que investiga en profunditat aspectes subtils de la vida mental serà comprensible per a persones que encara s’estan formant, per a persones que segurament no han viscut ni s’han plantejat mai molts dels assumptes sobre els quals tracta la poesia? La resposta no ha de ser forçosament negativa, i és difícil generalitzar gaire en aquest sentit, perquè una persona molt jove pot ser perfectament més sensible i intel·ligent que no pas una altra de més gran, i l’experiència que aquesta segona ha anat acumulant no és cap garantia que serà capaç d’entendre els assumptes complexos que planteja la poesia, o, simplement, la vida mateixa en el seu conjunt. A més, és propi de les característiques de l’etapa més clarament formativa que les persones entrin en contacte amb conceptes, coneixements i idees que prèviament desconeixien, de tipus científic, tècnic, històric, artístic o ètic i emocional.

La lectura d’un poema, fins i tot com a part d’uns estudis, és una invitació a pensar, i a escriure. Només en el cas que el pensament i l’escriptura siguin activitats que ja formin part dels interessos de l’estudiant, aquesta «activitat», llegir poesia, tindrà tot el seu sentit. Plantejats com a exercicis, els comentaris de text poden acabar enfocant-se com si de cada poema s’esperés una «solució», com si es pogués evitar que el lector mateix n’hagi de fer la interpretació. Però el «solucionari» no existeix, en aquest tipus d’exercici, si no es volen convertir els poemes en endevinalles, enigmes o acudits escassament simpàtics.

L’exercici principal que es demana a l’alumne un cop llegit un poema és la redacció de l’anomenat comentari de text. Aquest exercici de redacció ha de servir tant per aprofundir en la lectura i la comprensió del text com per donar compte que aquesta lectura i aquesta comprensió efectivament s’han dut a terme. Ni la lectura de la poesia és una activitat espontània i habitual, ni tampoc ho és la redacció d’un text. Per tal que en tots dos casos es produeixi una activitat intel·lectual que tingui sentit i interès tant per a qui escriu el comentari com per a qui el llegeix, la lectura i l’escriptura han de tenir per a qui s’hi posa la sofisticació que els pertoca. Si no és així, l’exercici sol donar lloc a un text confús que sembla pretendre fer un resum d’una narració sense acció o resoldre una endevinalla sense solució. En tots dos casos ni la lectura ni l’escriptura no hauran generat cap tipus d’experiència valuosa. L’experiència de què són símptoma és, bàsicament, el desconcert, un sentiment certament humà, d’altra banda.

Com que la poesia és un tipus de text particular que demana a qui hi vol dialogar per escrit unes capacitats d’anàlisi i d’escriptura notables i que no estan fàcilment a l’abast de tothom, sovint es recorre a altres tipus de text que poden formar part de l’entorn del poema per tal de facilitar-ne el comentari. Aquests altres tipus de text, narratius o esquemàtics, són la biografia de l’autor, la història nacional i la descripció d’un seguit cronològic d’escoles i estils literaris. El poema acaba presentant-se únicament com a símptoma, com a traça sense valor autònom d’algun aspecte concret de la vida de l’autor, dels esdeveniments històrics o de la successió de models literaris. El text és tractat com si fossin les restes arqueològiques de tres realitats molt allunyades en general de les preocupacions personals i íntimes del lector.

Si la poesia és un gènere literari que té pocs lectors i la literatura en el seu conjunt s’entén més com a activitat d’oci i d’entreteniment que no pas com a part indispensable de l’activitat intel·lectual humana, seria ben lògic que es formulés la pregunta de per què forma part, i part «obligatòria», dels plans d’estudis. O bé la majoria de la població està sorprenentment mal informada sobre la importància d’aquesta manifestació cultural, o bé la seva inserció i el seu pes dintre els plans d’estudi respon a motivacions suplementàries i no del tot evidents.

La presència de la poesia en el pla d’estudis de llengua i literatura no és pas un fenomen recent ni específic d’un determinat país i, per tant, la tradició és favorable al fet que no sembli que es tracta de cap mena d’extravagància i que no desperti cap polèmica perceptible. S’assumeix, per part dels alumnes, les seves famílies i no pocs professors, fins i tot de llengua i literatura, com una mena de fatalitat que cal prendre’s amb paciència, una activitat que promet ser confusament agradable i, en tot cas, necessària. Necessària per a què?

Pot donar una pista sobre aquesta qüestió el fet que l’administració educativa mateixa, a l’hora de seleccionar el poema més representatiu i únic que es proposa de força autors, ha triat un text que tingui relació directa o simbòlica amb un pretext historico-polític. Aquest és el cas no només de Bonaventura Carles Aribau, de qui se cita «La pàtria» perquè constitueix gairebé la seva obra poètica completa, sinó també d’autors d’obra més extensa i variada, com «Oda a Espanya», de Joan Maragall; «Súnion, t’evocaré de lluny», de Carles Riba; «A Mallorca durant la Guerra Civil», de Bartomeu Rosselló-Pòrcel; «Oda a Catalunya des dels tròpics», d’Agustí Bartra, o les «Corrandes d’exili», de Pere Quart.

També es podrien esmentar en aquest sentit els poemes de tradició romàntica que descriuen un paisatge, un element de la natura que s’associa a una determinada visió del món i, més o menys explícitament, a un país, a una pàtria, com el cas d’«El pi de Formentor», de Costa i Llobera; «Vora el barranc dels algadins», de Teodor Llorente; «Vora la mar», de Jacint Verdaguer, o «Vinyes verdes vora el mar», de Josep M. de Sagarra.

Tant els poemes de contingut polític com les evocacions romàntiques del paisatge i la natura com a àmbit transcendental contribueixen a posar de manifest quina és la utilitat que es pretén que tingui l’estudi de la poesia (i de la literatura en el seu conjunt) dintre dels sistemes educatius: la contribució al sosteniment d’un imaginari col·lectiu, mitjançant la insistència sobre grans esdeveniments històrics de caire tràgic, o la transcendència del paisatge característic de la «pàtria». Sembla com si la dimensió intel·lectual, la poesia com a coneixement i autoconeixement, quedés supeditada a la seva dimensió col·lectiva. Aquesta limitació implícita del gènere segurament ajuda a establir també els límits de l’interès que suscita.

I una altra limitació encara més polèmica d’esmentar, però que cal prendre en consideració, és la que aïlla l’obra dels diversos autors contemporanis segons la llengua en què està escrita, tant en el cas que fossin simples veïns com si es tracta de coneguts o amics que s’influeixen mútuament. A la frontera més arbitrària que real entre la literatura escrita en una determinada llengua i la resta de la tradició europea s’hi suma, en el cas català, el divorci teòric entre les tradicions literàries en llengua catalana i en llengua castellana, la qual cosa obliga a menystenir les reflexions, els contactes i les semblances o les diferències entre obres de poetes contemporanis tan propers estèticament com Gabriel Ferrater i Jaime Gil de Biedma, o tan allunyats com Salvador Espriu i Juan Eduardo Cirlot.