11. ENSENYAMENT. UN ÀMBIT LINGÜÍSTIC ESTRESSANT PER EXCEL·LÈNCIA

PROCÉS DE CANVI, PROCÉS D’ADAPTACIÓ, PROCÉS D’ESTRÈS

Ens vam passar anys intentant aconseguir unes escoles de llengua catalana, perquè els nens i les nenes catalans poguessin trobar a l’escola la mateixa llengua que parlaven a casa i al carrer. Però quan, després de tant d’esforç vam aconseguir aquestes escoles, la majoria dels alumnes ja no parlava català ni a casa, ni al carrer, ni enlloc… ni tenia cap interès a fer-ho.

Tota política de substitució o de normalització lingüística que els dirigents d’un país vulguin aplicar en una societat concreta, per anar bé ha d’afectar tots els estaments socials on la llengua és necessària, és a dir, la mateixa Administració, els mitjans de comunicació, les publicacions, la propaganda, la indústria, el comerç, el lleure… Tots els elements, tant públics com privats, que configuren el teixit social han de quedar d’una manera o altra afectats per les disposicions legals derivades de la voluntat política d’enfortiment o afebliment de l’ús social d’una llengua concreta en un territori determinat.

Però és evident que hi ha estaments socials i professionals que per les seves característiques acusen amb més força l’impacte dels decrets de prohibició o dels intents de normalització lingüística que es vulguin instaurar, ja que, justament, en major o menor mesura, la seva feina pressuposa la utilització de la llengua d’una forma pública i de vegades ostentosa, i per aquest mateix motiu, la seva pròpia actuació lingüística pot ser presa per molta altra gent com un model lingüístic a seguir. En aquest cas trobaríem els polítics, moltes de les feines relacionades amb l’Administració i el funcionariat en general, mestres, professors, escriptors, periodistes, locutors, actors… I en un altre grau diferent, però també molt important, assistents socials, metges, jutges, advocats, venedors, recepcionistes, telefonistes… I en general totes les professions que s’han d’exercir de cara al públic en les quals calgui parlar, i en molts casos i segons les exigències professionals, parlar bé, i de vegades fins i tot parlar com a exemple de comportament social i model lingüístic a seguir per àmplies capes de la població.

Per això un dels estaments professionals més sensibles als intents de substitució o normalització lingüística és el dels mestres, professors i ensenyants en general, ja que per les característiques específiques de la seva professió, en contacte lingüístic permanent amb els grups socials més joves, i formadors com són o poden ser de consciències, actituds i aptituds lingüístiques, és un dels estaments damunt del qual es tendeix a considerar que recau amb major força la responsabilitat perquè aquesta planificada substitució, o normalització lingüística, es pugui dur a terme d’una manera eficaç.

Sense remuntar al procés endegat des de començaments del segle XVIII, i per parlar només de la història més recent, hem de tenir en compte que l’arribada del franquisme va pressuposar l’expedientació i l’expulsió del cos docent de molts mestres de Catalunya, i el control més o menys rigorós de l’actuació lingüística dels que hi van romandre. A partir d’aquell moment i durant anys, el sol aprenentatge de la llengua catalana va ser prohibit a moltes escoles gràcies a la vigilància i a la fiscalització permanents de les autoritats, amb el corresponent dolor que aquest fet va comportar a moltes de les persones que s’estimaven la llengua, fossin mestres, alumnes o població en general. Les prohibicions dels inspectors o altres elements del cos docent van persistir fins i tot en temps en què ja existia una certa tolerància oficial i en algunes escoles s’havia inicial un procés de recuperació lingüística. En alguns indrets fins i tot van persistir més enllà del franquisme i quan ja la llengua era legalment oficial, com ha estat àmpliament documentat.

Així doncs, durant molts anys a l’Estat espanyol l’escola va ser el gresol on els nens aprenien a parlar en castellà, però sobretot, aprenien a parlar-se en castellà. Durant molts anys la gran majoria de les escoles va ser el principal focus d’aculturació i de formació d’automenyspreu lingüístic que la població jove catalanoparlant ha hagut de patir. El mateix podríem dir amb relació a la part de Catalunya administrada per l’Estat francès, també a l’Estat italià amb relació al petit territori de llengua catalana que li correspon; i, paradoxalment, al mateix Estat d’Andorra, on malgrat l’oficialitat exclusiva que té la llengua catalana, les seves escoles han estat tradicionalment pagades pels respectius Estats veïns, i dotades amb mestres vinguts de França o d’Espanya, només a partir de 1983, amb el govern Pintat, va aparèixer la tercera via d’escola andorrana, en llengua catalana; obligada, però, a competir amb els altres models tradicionals i fortament establerts.

Durant aquest treball de recerca i documentació testimonial de dolor de llengua al llarg d’aquests territoris he parlat amb mestres d’una certa edat, o ja Jubilats, i amb exalumnes, alguns ja grans, i d’altres joves encara, que m’han relatat nombroses anècdotes referides al dolor que com a catalanoparlants familiars van haver de patir durant la seva etapa professional els uns, o de formació acadèmica i vida escolar en general els altres.

Ara bé, si l’arribada del franquisme va comportar un gran trasbals en el món de l’ensenyament català, la seva desaparició i la nova etapa històrica democràtica i autonòmica que es va encetar després va comportar també una sèrie de canvis legals d’ordre lingüístic ben trasbalsadors, que va afectar especialment el món és neutralitzar moltes pors, espavilar moltes inèrcies i engrescar moltes voluntats. A més a més, es va haver d’editar material adequat, programes provisionals, programes més definitius, etc.

Podem assegurar que la feinada que es va haver de fer en pocs anys per portar la llengua catalana a totes les escoles va ser immensa. Tanmateix, hem de tenir en compte que, si va ser possible fer tota aquesta feina de normalització a les escoles en pocs anys, és perquè durant l’etapa anterior, la de les prohibicions més dures, moltes persones havien anat estudiant la llengua i ensenyant-la a d’altres, muntant campanyes de conscienciació i organitzant les primeres infraestructures per portar-la a les escoles. Bona part d’aquesta tasca va recaure damunt les espatlles d’alguns mestres que van desafiar les autoritats, però també damunt de moltes altres persones sensibles a la llengua, algunes de les quals ajudaven amb diners perquè d’altres, amb més possibilitats de temps o de coneixements, poguessin ensenyar-la als nens i les nenes en aquelles escoles on fos possible. I tota aquesta tasca ingent, voluntària, anònima, i sovint feta amb moltes dificultats, va ser realitzada sota l’estímul del dolor, o si es vol, de dolor de llengua.

Un cop ja l’ensenyament de la llengua en els programes escolars va ser legal, a cada territori es va haver de discutir el model lingüístic que s’hi aplicaria. Aquesta sola qüestió ja va generar en el seu moment abrandades discussions i lluites sense quarter entre bona part dels ensenyants i altres estaments socials i polítics. Els qui volien que l’aprenentatge de la llengua catalana fos obligatori pera tothom o els qui volien que fos optatiu. Els qui només volien ensenyar-la com a assignatura o els qui volien que fos llengua d’aprenentatge de totes les matèries. Els qui volien un sol model lingüisticoescolar per a tothom, o els qui proposaven que cada nen pogués estudiar en la seva llengua materna, per no perjudicar ningú. Els qui volien escoles monolingües o els qui tes volien bilingües, amb proporcions iguals o diverses, amb una llengua per ensenyar unes matèries i l’altra llengua per a unes altres, etc. Els qui proposaven un mateix model d’escola que garantís l’aprenentatge de totes dues llengües per a tothom. Els qui proposaven que els pares poguessin triar 1’escola per als seus fills en funció de la llengua en què s’hi ensenyés, etc. Aquestes discussions van sotraguejar molts equips escolars i els enfrontaments van afectar —i en molts indrets encara afecten a hores dara— pares, professors i societat en general, amb les consegüents dosis d’estrès que això ha comportat pera uns i per a altres.

A més a més, a fi d’evitar la confluència reivindicativa lingüística de valencians i catalans, al País Valencià des del mateix partit Union del Centro Democràtico, en el poder, i d’altres grups polítics locals, es va manipular la ignorància i l’emotivitat de la població, fou així com es va estimular el dialectalisme, el castellanisme, la fragmentació idiomàtica, la dificultat per utilitzar materials comuns, la desconfiança mútua i l’enfrontament apassionat entre uns i altres. I, al capdavall, i d’això es tractava: la impossiblitat de tirar endavant una política coherent i decidida de recuperació de la llengua catalana a les escoles del País Valencià. La sola nominació de la llengua com a valenciana —d’altra banda, termes catalana, valenciana, que podem considerar sinònims— però amb la prohibició oficial d’utilitzar el terme catalana, que l’etapa socialista no sols no va resoldre sinó que va consolidar, ja va provocar un mar d’obstacles a la normalització i una infinitat de dolor de llengua que encara a hores d’ara està molt lluny d’haver-se apaivagat. Potser una de les situacions més doloroses que van patir molts ciutadans valencians, sobretot mestres, va ser la persecució de què van ser objecte acusats d’ensenyar català en comptes de valencià a les seves escoles.

Fins a tal punt va arribar aquesta histèria persecutòria, que el partit Unió Valenciana va editar i repartir als pares dels alumnes un opuscle que contenia una llarga llista de paraules «catalanes», perquè estiguessin a l’aguait de què s’ensenyava als seus fills i denunciessin els mestres catalanistes traïdors. Pel que té de valor documental en un treball sobre el dotar de llengua com aquest, en reprodueixo un fragment de la introducció:

Front a l’invasió catalanista que estan sofrint les escoles del Regne de València i, sobretot, front al terrorisme cultural que ve perseguint als nostres fills i que, poc a poc tracta de que perguen la seua identitat pròpia de valencians, hem creat este senzill manual on, qualsevol pare, per molt de desconeiximent que tinga de la llengua i ortografia valenciana, podrà delectar fàcilment si en l’escola que ha trial per a que s’eduque a son fill se respecta la seua condició d’home valencià, o si pel contrari, se li està ensenyant a parlar i escriure català baix l’amorfa denominació de «valencià» / …/. Lo aire, a tu, coma pare o tutor, te correspon. Vela per a que ton fill se seria orgulles de tu que saberes lluitar valentment per que ningú malbaratara la sona històrica essència valenciana. /…/

Perquè el lector pugui tenir una idea de fins a quin punt aquesta persecució contra els mestres pot arribar a fer patir, el remeto al llibre de Víctor Gómez Labrado, La mestra (Edicions Tres i Quatre, València, 1995), de lectura imprescindible i ja citat anteriorment En tot cas, el que el llibre no explica —però que a mi sí que em va comentar personalment el marit d’aquesta mestra que dóna nom al llibre (36) en l’entrevista que li vaig fer el dia 27/ 1/97 al seu domicili, al poble de Barx— és que a conseqüència de les tensions i les agressions que la seva muller va patir quan va començar a ser acusada que a l’escola del poble no ensenyava valencià, sinó català —que fins i tot li van comportar l’expulsió de l’escola—, la noia va acabar caient malalta d’una certa gravetat.

També en els altres territoris perifèrics la situació ha estat prou difícil. Per tal d’exemplificar-ho reprodueixo un fragment de la pàgina 26 del treball de Francesc Ricart, anomenat «L’eclosió del català a la Franja: una percepció», presentat a la ciutat de Lleida el dia 4 de maig de 2001, on d’una manera explícita parla del patiment que hi han viscut les persones compromeses a portar-hi la llengua a l’escola:

/…/ L’ensenyament també ha rebut la influència dels temps polítics: fins al curs 1998-1999, en no tenir les competències d’ensenyament, i no gaudir tampoc de la simpatia dels partits polítics de govern —amb actituds d’autèntica desídia, sobretot els primers anys—, es patia per tot: per la confirmació de la dotació de professors, per la dotació en els centres que demanaven incorporar-se a. l’ensenyament del català, per l’acceptació d’horaris, sobretot en el cas dels centres de secundària de Fraga. /…?

Pel que fa al model d’ensenyament, de mica en mica a Catalunya, malgrat l’oposició aferrissada presentada per segments determinats de la població, s’hi va anar generalitzant el model anomenat d’immersió en llengua catalana, el més eficaç per garantir la competència en totes dues llengües per part dels alumnes un cop acabada l’escolarització obligatòria. En canvi, al País Valencià, la feblesa social i institucional que hi manifesta la llengua no va permetre anar més enllà d’un model lingüístic escolar tendent al manteniment de línies d’alumnes escolaritzats en valencià al costat d’altres Línies escolaritzades en castellà.

També segons el testimoni de persones vinculades directament a la introducció de la llengua a les escoles al País Valencià, s’han donat cascs en què l’aparició en una escola d’una línia en valència ha radicalitzat més encara l’actitud castellanitzadora de lengua valenciana. O evitant que en moltes de les activitats escolars o paraescolars els alumnes de valenciana es barregin amb los de español, davant la desesperació d’alguns pares i mares d’alumnes que veuen com d’una manera ben artificial s’estan gestant dues comunitats lingüísticament guetitzades.

A les escoles de les illes Balears i Pitiüses la progressió de la llengua catalana també ha estat molt lenta. I a part de les escoles que ho fan tot en català, hi ha anat predominant el model escolar on s’ensenyen matèries en una llengua i altres matèries en l’altra.

Però si intentem interpretar aquestes dades objectives de canvis personals i adaptacions a la nova situació des del punt de vista subjectiu, en el sentit de voler comprendre i avaluar com cadascuna de les persones afectades ha viscut el procés, comprovarem que hi haurà persones que, malgrat l’esforç realitzat, l’hauran viscut amb entusiasme, d’altres potser amb preocupació i d’altres, també, amb franca hostilitat. Sigui com sigui, podem afirmar que tot aquest procés de recuperació no ha estat fàcil per a ningú.

Si tenim en compte la preparació professional i ideològica que els mestres havien rebut en els seus anys de formació a les escoles de Magisteri durant la llarga etapa anterior, no ens estranyarà que la nova situació política i legal que es va obrir amb el període de transició i que va culminar amb l’aprovació dels Estatuts d’Autonomia fos per a alguns un revulsiu difícil de digerir. No és estrany, doncs, que les majors resistències al nou procés de recuperació lingüística del país partissin, en bona mesura, del sector professional de mestres i educadors.

Bon exemple d’això seria el famós manifest aparegut a la premsa el 12 de març de 1981, just després de l’intent de cop d’Estat del 23-F, signat per 2.300 autoanomenats intel·lectuals instal·lats a Catalunya, que duia per títol «Por la igualdad de los derechos lingüísticos en Catalunya», conegui popularment com «El Manifiesto». Tot i que entre els signants hi havia professionals diversos, el gruix de signatures provenia del cos d’ensenyants: professors universitaris, d’ensenyament mitjà, o mestres d’ensenyament bàsic. Un altre exemple d’aquestes resistències podrien ser les mobilitzacions en contra dels programes d’immersió lingüística que han partit de determinats col·lectius d’ensenyants, o almenys n’han rebut un fort suport tal com recull magistralment Eduard Volies (1996).

La incomoditat amb què alguns d’aquests ensenyants podien rebre les propostes institucionals i socials que a ells corresponia ara el paper més actiu en la reconversió lingüística de l’ensenya-ment, va ser aclaparadora. Alguns, incapaços de suportar-la, fins i tot van abandonar el país. La majoria, però, s’hi van quedar i es va adaptar amb més o menys entusiasme a la nova situació.

Ara bé, a mesura que les possibilitats d’utilitzar la llengua catalana com a llengua de transmissió de coneixements anava avançant, els quadres docents de les escoles que anaven tendint cap a aquest model s’havien d’anar definint, resituant i preparant. I aquesta nova situació va comportar en alguns centre escolars el trencament de la suposada harmonia anterior entre els ensenyants o altres persones relacionades amb les escoles.

Al llarg d’aquest estudi he pogut documentar desenes de casos de mestres o professors que han patit baixes laborals a causa de l’esgotament insuportable que els produïa l’enfrontament permanent amb altres companys, o que han acabat demanant el trasllat a un altre centre docent, a causa del malestar produït per qüestions relacionades amb la normalització de la llengua. Sovint, aquests enfrontaments s’han donat també entre grups de pares, o entre alguns pares i ensenyants, per la no coincident visió del tractament que les llengües havien de tenir a l’escola.

Dels molts exemples de dolor de llengua produït per aquests enfrontaments que he recollit personalment al llarg d’aquests darrers vint anys, citaré només l’entrevista que el dia 20/1/1997 vaig fer al director d’una escola de la població de Calp, a la Marina Baixa (37), on per decisió seva i de la majoria del claustre del professorat, des de feia uns anys es portava a terme un programa d’immersió lingüística per a tots els alumnes. Durant l’entrevista em va proposar que comprovés jo mateix la situació explosiva que es donava entre el professorat a causa del tractament que la llengua valenciana rebia a l’escola. Per aquest motiu, en acabar les classes del matí, va reunir el quadre de professorat i els va explicar el meu interès a documentar el conflicte lingüístic que s’hi vivia. Si bé la conversa es va iniciar d’una forma tímida i moderada, ben aviat cadascuna de les persones va posicionar-se clarament en un dels dos bàndols: els qui volien mantenir el programa d’immersió lingüística en valencià i els qui volien fer-ho tot en castellà amb classes d’assignatura de llengua valenciana.

També en aquest cas, com en tants d’altres que he conegut, hi havia mestres de llengua primera catalana i de llengua primera castellana en cadascun dels dos bàndols. Amb tot el component de dolor afegit derivat dic l’enfrontament amb membres del propi grup lingüístic que això pot comportar. La qual cosa demostra a bastament que la llengua familiar original de cadascú, tot i ser una variable important, en cap cas no és definitòria per estar a favor o en contra de la recuperació social de la llengua catalana amb Lotes les conseqüències que això pugui comportar.

Per tant, si la professió de magisteri ja pot ser en si mateixa una professió altament afectada per l’estrès i les depressions de tipus laboral en general, tal com també ha estat àmpliament documentat, Pere Folch (1988), J. M. Esteve (1994), la situació de risc pot incrementar-se en gran mesura si a més hi afegim els problemes derivats del conflicte lingüístic que hi pot existir.

Però no sols han estat, i són, les actituds ideològiques per part de molts ensenyants els elements que entrebanquen, o alenteixen, l’assumpció de lla llengua catalana com a llengua preferent de l’ensenyament en els territoris amb societats que la tenen com a pròpia, hem de tenir en compte també les dificultats que per a moltes persones adultes que s’han iniciat en aquesta tasca ha representat el canvi de llengua professional. Bàsicament, aquestes dificultats són de tipus tècnic, intrínseques al fet d’aprendre una llengua nova, oral i/o escrita, com poden ser la capacitat personal, la manca d’hàbit d’estudi, de memòria, incapacitat per reproduir-ne correctament l’espectre fonètic, dificultat per trobar el temps que caldria esmerçar-hi per aprendre-la correctament, dificultats per practicar-la amb altres persones que la parlin, etc. I dificultats de tipus psicològic, com poden ser les motivacions per aprendre-la, la necessitat d’usar-la, la urgència a fer-ho, pressions o coaccions institucionals i socials, rendibilització de l’esforç, grau d’exigència pròpia o aliena, avantatges professionals i econòmics, currículum acadèmic, reconeixement públic, prestigi personal, etc.

Tal com es pot veure, són moltes les variables que poden configurar i determinar les actituds dels ensenyants cap a l’assumpció de la nova llengua escolar, que no passen bàsicament pel component ideològic, sinó que són dificultats més complexes, interrelacionades i sovint, contradictòries. També, sovint, d’una forma més o menys inconscient, les dificultats de tipus tècnic no fan sinó retroalimentar les excuses de tipus ideològic, i a l’inrevés, tot formant un conglomerat actitudinal de difícil clarificació, sobretot perquè per regla general es manifesta de forma emocional i poc raonada. Cal tenir en compte que per a un mestre acostumat a ser considerat un model de parla, iniciar-se en una llengua nova davant d’uns alumnes, alguns dels quals potser la dominen oralment, no és una tasca fàcil. La qual cosa és encara més meritòria per part seva.

Hem de tenir present que en la portada de la llengua catalana a les escoles, al llarg d’aquest darrer quart de segle, s’hi han esmerçat infinitat d’energies i d’esperances. Han estat milers les persones que des dels seus càrrecs o llocs de treball de les Administracions autonòmiques o municipals, des de la inspecció, les escoles, les associacions de pares d’alumnes, i des de la societat en general, han abocat els seus millors esforços i les seves més cares i amoroses il·lusions per aconseguir que els nens i les nenes d’aquests territoris aprenguessin també aquesta llengua mil·lenària i poguessin usar-la sense problema.

Considerant l’escassa força social de la llengua al final dels setanta, i la gran quantitat de mestres i d’alumnes només de parla castellana que ja hi havia en aquells moments, la incorporació del català a les escoles i les previsions de recatalanitzar l’ensenyament, apareixien a ulls de moltes persones com una fita pràcticament inabastable. Però també van ser nombroses les que van creure que per salvar l’ús social de la llengua la batalla de l’escola era decisiva i calia guanyar-la. L’esperança de salvar in extremis aquell element característic de la identitat col·lectiva d’un poble que dos Estats havien volgut anorrear va donar força a molta gent. I malgrat els grans obstacles que apareixien, i que en moltes zones territorials continuen dificultant la presència de la llengua catalana a les aules, moltes persones de llengua primera catalana i de llengua primera castellana es van posar a treballar de valent. Pràcticament calia muntar-ho tot de nou. Es van haver de fer molts temptejos i possiblement es van cometre alguns errors, però es va continuar treballant, millorant les accions i ensenyant la llengua a aquells que l’havien d’ensenyar a les escoles.

El professor de la Universitat de Girona. Ignasi Vila, en aquella època professor a la Universitat de Barcelona, en un treball acabat el mes de novembre de 1992 i titulat «Normalización lingüística y enseñanza-aprendizaje del catalan como segunda lengua a los maestros de Catalunya», donava una sèrie de pistes de com havien d’actuar els professors de llengua catalana que a través dels cursos de reciclatge de llengua, anomenats de «suport oral», organitzats pels Instituts de Ciències de l’Educació de les universitats catalanes, feien als mestres en actiu que encara no parlaven en català. Ja que sovint els interessos i les expectatives pel que feia a La llengua catalana dels professors i dels alumnes d’aquests cursos eren prou distintes. Segur que moltes vegades l’eufòria catalanitzadora dels uns no era la millor manera d’adreçar-se a unes persones que no parlaven la llengua i que l’interès que hi tenien era bàsicament professional.

Per una altra banda, no tots els mestres i els professors que van aprendre la llengua i van treure-se’n els títols de capacitació corresponents després han exercit d’elements motors per introduiria en els seus centres de treball. A més, cal tenir en compte que l’ensenyament de la llengua en general i, sobretot, de la catalana, no s’ha fet a totes les escoles tal com calia, ja que en molts centres escolars s’ha ensenyat com a assignatura enfocada des del punt de vista metalingüístic i desencantada de la realitat comunicativa social o de qualsevol experiència lúdica o gratificant. O s’ha ensenyat d’una forma incompleta i insuficient. Encara a hores d’ara trobaríem centres escolars de cap a cap dels territoris on el poc aprenentatge de llengua catalana que es fa, si és que se’n fa, es fa en castellà.

A més a més de tot això, cal tenir en compte els enormes dèficits dels quals partíem en aquella època, manca de tradició en molts territoris, manca d’experiència, manca de materials adequats, manca d’interès i/o de preparació per part de molts ensenyants, manca d’interès per part d’algunes Administracions autonòmiques, rebuig d’una bona part de la societat, i/o del mateix alumnat… Al mateix temps, cal tenir presents les dificultats didàctiques que es poden presentar a l’hora d’ensenyar una llengua a un grup de nens i nenes, alguns dels quals la poden tenir com a pròpia, d’altres poden no parlar-la, d’altres ni tan sols entendre-la, i d’altres encara, fins i tot rebutjar-la. I molts altres problemes que podria anar enumerant en un treball com el meu dedicat justament al Mor de llengua.

Tot i amb això, si bé almenys a Catalunya, la consolidació progressiva de la llengua catalana a l’educació primària com a llengua d’ensenyament —vegeu Servei d’Ensenyament del Català 20 anys. Generalitat de Catalunya, 1998— ha estovat resistències i ha dissipat temors entre bona part dels seus inicials oponents, pel que fa a l’ensenyament secundari encara la llengua castellana continua essent la llengua no marcada i d’ús predominant en àmplies zones geogràfiques, i és la franja de l’ensenyament on l’aversió a l’ús de la llengua catalana per part de molts dels ensenyants continua essent més forta. No cal dir com l’actitud negativa d’una bona part d’aquest sector de la societat és especialment destructiva pera una correcta normalització lingüística, a causa de l’efecte expansiu del seu exemple entre els joves del país, justament en una edat en la qual els models que reben dels adults són tan importants per a la seva formació i educació dels hàbits de comportament social.

Naturalment, aquesta onada de combat de llengua ha arribat també a les universitats. Però, per no allargar més aquest treball, tan sols citaré a tall d’exemple la croada que el grup anomenat Convivència Cívica Catalana duu a terme per assegurar els drets a l’ús de la llengua castellana per part d’alumnes i professors a totes les universitats de l’àrea catalana, i que ja han portat davant dels tribunals el rector de la Universitat Rovira i Virgili, senyor Lluís Arola i Ferrer i el coordinador de les proves de selectivitat, senyor Joan Gual. Tot i que el dia 2 de juliol de 2001 el Tribunal Superior de Justícia els va absoldre perquè va considerar el reglament lingüístic de la Universitat ajustat a dret, la situació no ha quedat tancada, i les expectatives del què pot passar a partir d’ara dibuixen un paisatge lingüístic també potencialment conflictiu a l’ensenya ment superior.

I encara un altre punt conflictiu que afecta el món de l’ensenyament i que presenta com a excusa el problema de la llengua. Si abans, parlant del professorat m’he referit a l’enfronta ment que en alguns centres s’ha donat, o es dóna encara, per la qüestió de la llengua catalana, no voldria cloure aquest llibre sense comentar un nou aspecte que caldrà vigilar amb molta atenció per intentar evitar mals majors que no beneficiarien ningú. Em refereixo a l’enfrontament entre els mateixos alumnes que es dóna d’una forma incipient en alguns instituts d’ensenyament secundari, però que es va estenent d’una forma preocupant. L’escriptor i professor Jordi Coca en va parlar en un article que duia per nom «Quillos i catalufes» publicat el 12/12/00 al diari Avui, i del qual reprodueixo un fragment:

Tanmateix, tot i que aquests problemes que he apuntat poden dificultar molt l’assumpció de la llengua catalana entre les noves generacions d’estudiants, sense cap mena de dubte, un dels problemes més greus pel que fa a l’aprenentatge de la llengua catalana a l’escola, és, justament, extraescolar. En aquests moments, i sembla que cada cop es fa més evident, la poca fidelitat que la societat catalanoparlant manifesta a l’ús de la pròpia llengua actua com el pitjor estímul que els nois i les noies de famílies castellanoparlants podrien tenir per aprendre-la, o si més no, per tint cada cop més per a molts estudiants en una llengua bàsicament formal, escolar i escrita, i per tant, en una llengua imposada.

Per il·lustrar aquest aspecte concret voldria citar l’article que ta’ del dia 24/2/01, en el qual els seus autors, David Duran i Ester Miquel, constataven l’aparició cada cop més creixent de joves, néts de les antigues immigracions espanyoles, que malgrat estudiar en català pràcticament ni el saben parlar:

Potser podria acabar aquest capítol citant una altra frase recent i prou coneguda de Joan Triadú: «Hem guanyat l’escola, però hem perdut el pati».