10 ROUW IN DE SCHOOL

Nuttig voor het leven

Alle scholen worden met dood en sterven, en met andere verliessituaties geconfronteerd. Omgaan met verlies is nochtans zelden een onderdeel van het programma. De school is immers een milieu waar alles op morgen is gericht. Men bereidt voor op het volgende schooljaar. Men vormt voor de toekomst. Wanneer een school geconfronteerd wordt met sterven, is het als of alles even tot stilstand komt. Maar zeer snel komt de neiging op onmiddellijk terug te keren tot de ‘orde van de dag’. Het leven gaat verder en de jongeren worden verondersteld mee te draaien in het raderwerk.

De kans dat een leerkracht te maken krijgt met de dood van een kind in de klas is betrekkelijk klein. De sterfte beneden de leeftijd van twintig jaar maakt maximaal twee procent van de sterfgevallen uit. Het grootste deel hiervan doet zich dan nog voor in het eerste levensjaar. Kinderen en jongeren maken echter andere verliezen door tijdens hun schooljaren: sterven van hun ouders of gedeeltelijk verlies van een van de ouders door echtscheiding, sterven van de grootouders, sterven van een vriend. Als een jongere vader of moeder verliest, raakt dat ook zijn beste vrienden. Als een leerkracht sterft, raakt dit vaak de hele schoolgemeenschap.

Heeft een school een opdracht te dezen ? Boven een school hing een opschrift: ‘Non scolae sed vitae discimus’ (Niet voor de school maar voor het leven leren wij). Als dit de opdracht van de school kan zijn, dan hoort leren omgaan met vreugde en verdriet, met heimwee en droefheid, bij de schoolse opdracht. Niemand vraagt zich af waarom vakken als wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde moeten worden gedoceerd. Het zijn vakken die nuttig kunnen zijn voor het leven. Is iets leren over omgaan met verdriet en verlies en hoe men mensen hierin kan helpen, minder nuttig voor het leven ? Of denkt men enkel aan het economische en meetbare nut ? Men kan verdriet niet weren of wegdenken uit het leven, maar ook niet uit de school. Kinderen en jongeren worden ermee geconfronteerd. De vraag is hoe men ermee omgaat. Wat doet men op de lagere school in de dagen voorafgaand aan vader- of moederdag met kinderen van wie de vader of moeder is gestorven ? Wat doet men in de decembermaand als kinderen vol spanning schrijven aan een nieuwjaarsbrief voor hun ouders en grootouders, bij deze kinderen van wie de grootouder is gestorven of de ouders wegens echtscheiding uiteengegaan zijn ? Wie in de klas staat erbij stil wat er in deze kinderen omgaat ?

Is er ruimte voor verdriet ?

Viviane verloor haar oudste zoon Bart zeventien jaar geleden in een brand in de school. Drieëntwintig jongeren kwamen bij de brand om. Ze had daarna nog drie zonen in dezelfde school. Ze is tientallen keren naar oudervergaderingen gegaan. Geen enkele leerkracht heeft haar nog ooit over Bart gesproken. Op de verjaardagen van het ongeval wachtte ze met spanning op de thuiskomst van de kinderen om te horen wat er in de klas was gezegd over Bart. Na de eerste verjaardag werd er niet meer over gesproken. Iedereen in de school vond het onderwerp wellicht te pijnlijk om nog aan te raken. ‘Na twintig jaar is dat nog steeds mijn grootste leed. Men doet alsof Bart er nooit is geweest op die school. Als je kind ook nog wordt doodgezwegen, maakt dit de dood dubbel zo dood.’ Later verneem ik van iemand van de directie van de betrokken school hoe het drama van zoveel jaar geleden nog steeds zijn stempel drukt op de school. Op de zolder zijn de zwartgerookte muren een blijvende herinnering. In een kartonnen doos op de zolder liggen drieëntwintig vergeelde steekkaarten van leerlingen die toen uit het bestand zijn genomen, omdat deze jongens geen uitnodigingen meer moeten krijgen voor de oudleerlingendagen.

Duidelijke herinneringen. Maar wat houdt leerkrachten en school tegen om het onderwerp nog ter sprake te brengen ? Denkt men dat verdriet niet meer mag worden aangeraakt ? Weet men niet hoe dit te doen ? Of is men bang voor de eigen emoties, die worden weggeduwd om de situatie te beheersen ?

In deze situatie werden ouders, leerkrachten en medeleerlingen evenzeer geraakt. Na twintig jaar schrijven ouders:

‘We hebben geen afscheid mogen nemen van ons kind. Alles werd ons uit handen genomen. Alles werd over onze hoofden heen beslist. Onze kinderen waren niet meer onze kinderen. Het waren kinderen van de maatschappij. We mochten geen afscheid nemen. We hebben niet mogen zeggen welke kist we wilden en we weten niet welke kleren ze ons kind hebben aangetrokken. “Men” besliste dat de begrafenis samen zou gebeuren in een grote ruimte. Elk gezin kreeg twintig gereserveerde plaatsen. Wij zaten ver van het altaar, achter een pilaar. Bij de lijkkisten zaten de prominenten. Een eerlijk gesprek met de verantwoordelijken van de school zou helpen, maar dat kon niet. Niemand is later nog komen horen of we het wel konden redden. We willen naar niemand een steen werpen, maar we willen mensen erop wijzen wat we missen en dat we zelfs jaren later nog naar een gesprek met iemand van de school verlangen.’

Niemand kan zich voorstellen dat er vanuit alle geledingen in deze school geen groot medeleven was met het verdriet van ouders en medeleerlingen. Een directie en een lerarenkorps worden echter zelf tot in hun diepste kern geraakt door het gebeuren. Mensen moeten weet hebben van verdriet, van wat helpend en niet-helpend is, om op dergelijke momenten geen onherstelbare fouten te maken. Pijnlijke herinneringen zorgen er dan mede voor dat men in de toekomst nauwelijks nog echt ruimte kan maken voor het verdriet. Men vermijdt het onderwerp, om mensen geen pijn te doen. En precies dat maakt het verlies voor mensen vaak dubbel pijnlijk, zoals ook blijkt uit volgend voorbeeld.

De tekeningen van Veerle waren niet opgehangen in de klas. Veerle, een meisje van zestien jaar, was vermoord in de loop van het schooljaar. De laatste dag van het schooljaar werden alle ouders in de klas uitgenodigd voor een afscheidsbijeenkomst. De ouders van Veerle hadden geen uitnodiging ontvangen, omdat Veerle er niet meer was. Ze hoorden echter over de bijeenkomst en nodigden zichzelf uit. Het was toch ook de klas van Veerle, ook al leefde ze niet meer. In de klas waren op alle muren tekeningen en verhandelingen van de leerlingen opgehangen. Veerle had talent op beide gebieden. Ze verwachtten dan ook haar werk ertussen te vinden. Er was echter niets van Veerle opgehangen, omdat men had gehoord dat haar ouders zouden komen. Men wilde hen geen pijn doen. Er was ook niemand die hun zei: ‘Daar staat de tafel en de stoel vanVeerle.’ Ook de lege tafel en stoel waren er niet meer. Niet eens een lege plaats.

Als men echt wil helpen bij verdriet, is de boodschap niet het wegduwen en doodzwijgen, maar verdriet en verlies een plaats geven in het leven en ook in de klas en de school, voor zover iedereen ten minste overtuigd is dat de schoolse opdracht is kinderen en jongeren voorbereiden op het leven. Verwerken (zie hoofdstuk 2) houdt in: de confrontatie met het verlies niet uit de weg gaan. Verwerken betekent ook: ervaren van de pijn van het verlies. Men kan geen verdriet verwerken zonder pijn te ervaren. Een school die voorbereidt op het leven, staat voor de opdracht niet alleen ruimte te maken voor verdriet, maar tevens in de opleiding en de voorlichting hieraan uitdrukkelijke aandacht te besteden. De klassieke klassikale voorlichting handelt echter vaak alleen over de opgaande helft van de levensspiraal: de geboorte, de kindertijd, het opgroeien, de jeugd, het huwelijk. Niets over de neergaande helft. Jongeren zitten nochtans met evenveel vragen over de dood als over de geboorte, en zeker met evenveel vragen over de mislukking van het liefdesleven als over de groei er-naartoe.

Onmacht en onwennigheid

Leerkrachten hebben in hun eigen pedagogische opleiding weinig geleerd over wat adequaat omgaan met verdriet en verlies inhoudt. Inadequate reacties op deze gevoelige momenten blijven jongeren vaak een leven lang bij, terwijl ook adequate reacties waarin aandacht wordt gegeven aan verdriet, maken dat ze later vaak met warmte terugdenken aan de school van hun jeugd.

José, de helper van de onderwijzer, moest het eerste studiejaar overdoen. De eerste schooldag kregen alle kinderen de kans om even te vertellen wie ze waren, maar één kind moest dit niet doen. De meester vertelde aan de klas dat hij José reeds een jaar kende en dat hij elk jaar iemand uitzoekt om hem te helpen in het komende jaar: een jongen die de plaats kent van schriften en materiaal, die weet hoe alles in zijn werk gaat. Hij mocht op de eerste bank zitten, het dichtst bij de onderwijzer. Op deze manier speelde de onderwijzer adequaat in op het verdriet van een jongen die de eerste klas moest overdoen. In plaats van de achtergeblevene die de kans liep te worden uitgerangeerd, kreeg hij een belangrijke plaats, heel dicht bij de onderwijzer, zodat hij hem tevens extra aandacht kon geven in zijn vorderingen.

Caroline is vaak voor weken afwezig in de vierde klas. Ze wordt in het ziekenhuis behandeld voor leukemie. De vader van een van de klasgenoten die hoort dat Caroline regelmatig afwezig is, en dat er in de klas zeer weinig over wordt gesproken, geeft aan zijn zoon een boekje mee voor de onderwijzer, waarin een kind vertelt over het ziekenhuis aan alle zieke en gezonde kinderen. Hiermee kan de onderwijzer eventueel even het onderwerp ter bespreking brengen. Zijn zoon moet hem ’s avonds bedanken. De onderwijzer heeft gezegd dat hij het boekje in de la zal leggen, want over zulke verdrietige onderwerpen moet men met kinderen niet praten.

Het zou voor Caroline veel beter kunnen zijn in de klas, als men zou stilstaan bij wat haar ziekte en afwezigheid teweegbrengen bij de andere kinderen.

Gevoelens die worden onderdrukt, komen vaak onverwacht boven in inadequate reacties, ook bij kinderen en jongeren.

Op de speelplaats besloten de kinderen niet meer met Bart te spelen, omdat zijn grootvader was gestorven. Ze waren bang dat hun grootvader ook zou sterven als ze te dicht bij Bart kwamen.

De uitspraken van kinderen zijn dikwijls heel zwaar te dragen. Daar hebben leerkrachten vaak geen vermoeden van. Denk maar aan uitspraken als: ‘Leentje, je moet ’s avonds geen kusje meer geven aan je papa, want hij is dood’; of: ‘Leentje, je hebt wel een toffe kamer, maar je hebt geen papa meer.’

De leerkrachten zijn er zich vaak niet van bewust hoe moeilijk het voor een kind is het verlies van een ouder te verwerken. De schooldag zit dikwijls vol met verhalen over een papa en een mama. Als alle gevoelens systematisch worden genegeerd, wordt dit voor een kind gewoon te zwaar om te dragen. Het kind begint dan te dromen en verliest zijn concentratie. Kinderen schreien vaak ongemerkt van binnen en daar wordt geen aandacht aan gegeven. Ook in hun thuissituatie kunnen ze vaak moeilijk terecht, omdat iedereen daar zo in beslag wordt genomen door het eigen verdriet.

Johan voelde zich geïsoleerd. Hij was zestien jaar toen zijn vader stierf. Op school was het de periode van de proefwerken van het eerste trimester. Klasgenoten en vrienden waren niet aanwezig bij de uitvaart, want de proefwerken hadden voorrang. In de school was er niets over gezegd om de medestudenten niet te storen bij hun studie. De eerste dag dat hij terug naar school fietste, waren zijn vrienden niet op de gewone plaats van afspraak. Ze waren gewoon doorgereden. Op school vroeg een medeleerling of hij ziek was geweest. Hij heeft even in stilte uitgeweend in het toilet. De gemiste examens moest hij op korte termijn inhalen. Niemand vroeg zich af of hij wel kon studeren. Zijn resultaten waren sterk gedaald. Zijn vrienden meden hem. Het woord ‘vader’ werd angstvallig vermeden als hij in de buurt was. Pas maanden later verbeterde dit, nadat een leerkracht zijn verhandeling over vader had voorgelezen in de klas. Johan rende wenend de klas uit, maar de leerkracht las verder met veel respect. Hij praatte met de klas over wat Johan voelde en hoe moeilijk hij het had. Hij sprak nadien ook met Johan over zijn gevoelens. Vanaf dat moment kon Johan er ook over spreken met enkele vrienden. Ze nodigden hem opnieuw bij hen thuis uit, ook wanneer hun vader aanwezig was. Het hielp Johan om moeilijke momenten door te komen. Want momenten van pijn en verdriet zijn er steeds weer en onverwacht: de eerste schooldag wanneer men naam en beroep van vader moet noteren; het jaarlijkse medisch onderzoek waar de arts naar de doodsoorzaak vraagt; de verjaardag van vader; de eigen verjaardag; de vaderdag; het moment van de beroepskeuze waarover men niet met vader kan overleggen. Ook in de eerste contactname met anderen wordt men telkens weer geconfronteerd met hun onvermogen om te gaan met verlies. Johan herinnert zich hoe meisjes tijdens de eerste dans vroegen naar het beroep van zijn vader. Als hij dan vertelde dat zijn vader tuinaanleg ‘deed’, dan stokte het gesprek met het mompelen van een excuus. Slechts enkelen durfden het aan om over vader door te praten, verder iets te vragen en te luisteren naar zijn gevoelens.

Het isolement wordt niet alleen gecreëerd door de onwennigheid van de omgeving, maar ook door de intense gevoelens die de rouwende binnen in zichzelf ervaart. Ze zorgen vaak voor verwarring en het is moeilijk om een gesprekspartner te vinden om dit te bespreken. Indien leerkrachten meer op de hoogte zouden zijn van wat rouwenden doormaken (zie hoofdstukken 2 en 3), zouden ze wellicht een aantal reacties gemakkelijker onderkennen en er adequaat op kunnen inspelen.

Voor Kristel moest alles voorbij zijn. Haar oudere broer stierf toen ze achttien jaar was. Heel de klas was aanwezig bij de uitvaart. Niemand kende haar broer, want ze was op internaat in een andere streek. De eerste dag op school na de uitvaart gaf ze een foto van haar broer door in de klas. Ze wilde dat iedereen haar broer zou kennen en zou weten wie er de vorige dag in die kist lag. In plaats van vragen en reacties kwam er niets dan gefluister. De leerkracht gaf de foto terug en zei: ‘Kristel, het is zeer erg, maar het is nu voorbij. Veeg je tranen nu maar af.’ De ene leerkracht wenste haar sterkte; de andere vroeg of ze een werk dat ze niet had kunnen maken, nu snel wilde afwerken; sommigen zeiden helemaal niets. Thuis was iedereen vervuld van zijn eigen verdriet. Kristel voelde zich vereenzaamd, verlangde naar de zomer en hoopte dat ze dan weer zou kunnen lachen. Het werd zomer, maar het verdriet bleef. Ze was eenzaam, bang en verdrietig. Iemand raadde een psychiater aan, maar de man begreep niet dat ze nog dagelijks aan haar broer dacht. Ze leefde in een nachtmerrie. In haar dromen zag ze haar broer in de kamer staan, streng en boos, wachtend om haar te komen halen. Nat van het zweet werd ze dan wakker. Ze durfde er met niemand over praten. Als ze het toch even probeerde, kreeg ze te horen dat het al zo lang geleden was (slechts acht maanden) en dat het tijd werd dat ze zich gewoon gedroeg. Ze voelde zich alleen met haar verdriet en haar eenzaamheid.

Veel geduld en begrip nodig

Het is belangrijk dat leerkrachten begrip en geduld opbrengen voor kinderen en jongeren in rouw. Het is echter gemakkelijker om begrip op te brengen voor verdriet, als men begrijpt wat er in jongeren kan omgaan. Men beseft vaak te weinig dat verlies verwerken een langdurig proces is, waarin de rouwende worstelt met de realiteit. Een goed aangepaste volwassene heeft vaak ongeveer drie jaar nodig om het verlies van een dierbaar iemand volledig te integreren. Persoonlijke factoren spelen hierbij een belangrijke rol. Maar zelfs al heeft men de werkelijkheid aanvaard, iets van het verdriet blijft altijd bestaan en wordt deel van de persoon.

Voor kinderen duurt het verwerken langer dan voor volwassenen. Ze kunnen enkel afrekenen met het verlies in kleine segmenten. Ze hebben nog niet de ik-sterkte om de pijn in zijn volle intensiteit toe te laten. Ze hebben vaak ook veiligheid nodig om het verdriet te uiten. Deze veiligheid kunnen ze soms eerder in de school vinden dan thuis. Thuis is door het sterven immers alles veranderd, terwijl op school alles hetzelfde is gebleven. De voorspelbaarheid van het schoolse leven, de routine, de rituelen en de vertrouwdheid kunnen van intrinsieke waarde zijn en op zich reeds steun betekenen voor een kind dat met verlies wordt geconfronteerd. Immers, thuis is vaak alle normale routine verstoord en heerst er alom verwarring. Een kind dat zich bijvoorbeeld thuis moet aanpassen aan het gegeven dat het nu, na het sterven van zijn broer, het enig kind is, of dat het nu een kind is van een eenoudergezin, moet de verzekering krijgen dat het in de school nog steeds hetzelfde lid is van de groep leeftijdgenoten. Om dat te bewerkstelligen moet men echter ervoor zorgen dat de leeftijdgenoten het kind niet ontwijken.

Leerkrachten zullen op de eerste plaats realistische verwachtingen moeten hebben in verband met wat kan worden gedaan om te helpen. Gevoelens van hulpeloosheid en onmacht op dergelijke momenten zijn normaal. Men zou de pijn willen wegnemen, de situatie beter willen maken voor het kind, en men is geneigd te zeggen: ‘Je moet niet wenen...’ De pijn moet echter worden gezien als een normale rouwreactie. Een belangrijk uitgangspunt is dat het veel beter is iemand te helpen door de pijn heen, dan te zoeken hoe men de pijn kan vermijden of wegnemen. Men moet als leerkracht niet op de eerste plaats proberen er iets aan te doen. Het is veel belangrijker er te zijn, te luisteren, te ondersteunen, zorg te dragen en een bron van stabiliteit te zijn, waarop de jongere kan rekenen.

Frederik werd na de dood van zijn moeder af en toe eens apart genomen in de bibliotheek. Zijn leraar Latijn maakte dan enkele momenten extra tijd, enkel en alleen om rustig naar hem te luisteren. Zijn rust en zijn warme luisterbereidheid hebben Frederik van een diepe wanhoop gered.

Het is belangrijk dat leerkrachten uitingen van verdriet leren onderkennen bij kinderen, want deze komen vaak in vermomde vorm naar buiten. Tekenen van verdriet kunnen zijn: aandacht zoeken, rumoerig en opstandig gedrag, gebrekkige concentratie, niet in orde zijn met schoolwerk, een algemene achteruitgang in schoolse prestaties. Zoveel energie gaat op in rouwarbeid en bevechten van pijnlijke gevoelens dat er niet genoeg meer beschikbaar is voor produktief gedrag. Als een jongere een duidelijke achteruitgang vertoont in schoolse prestaties na de dood van vader, is de kans groot dat hij wordt vermaand omdat hij moeder bij al haar verdriet ook dit nog aandoet. Men miskent vaak dat deze lagere rapportcijfers precies de uitdrukkingsvorm zijn van het verdriet van het kind.

Er is geen vaste tijd waarop men eroverheen moet zijn en alles weer zijn normale verloop moet kennen. Er is ook geen status-quo voor kinderen en adolescenten van wie de vader of moeder is gestorven. Het ‘normale’ voor hen bestaat uit een doordringend gevoel van droefheid en gemis, dat telkens weer naar boven kan komen als zij doen wat andere jongeren van hun leeftijd doen. Zelfs als ze hun best doen, voelen ze zich vaak terneergedrukt en ongemotiveerd, zonder dat ze kunnen uitleggen waarom. Ook al is dat gevoel steeds in hun hart aanwezig, het komt zelden over hun lippen. Als men als leerkracht de draagwijdte van het sterven van een dierbare voor een kind beter kan begrijpen, dan zal men hem wellicht ook gemakkelijker met warmte, geduld en begrip kunnen bejegenen en op de verminderde schoolse prestaties veeleer reageren met bemoediging dan met argwaan.

De verminderde schoolse prestaties treden vaak niet onmiddellijk op, maar frequent één jaar later. Het vraagt tijd voordat de werkelijkheid van het verlies in zijn volle dimensie doordringt. Vaak laten kinderen en jongeren hun verdriet pas ten volle toe, als zich in het thuismilieu het klimaat van veiligheid herstelt.

Willem verloor zijn vader toen hij in het vijfde leerjaar van het lager onderwijs zat. De zwaarste momenten zijn voor hem gekomen toen hij op de middelbare school zat. Toen pas werd het hem duidelijk wat het betekende vader te hebben verloren. Tijdens de lessen zelf kon hij meestal alles goed volgen. Op uitstappen met de school, als iedereen in een vrolijke stemming was, kon hij soms sterk de pijn van het verlies ervaren. Hij zonderde zich dan soms af van de groep, of verdween ongemerkt. Hij kon ook zeer koppig reageren. Zijn gedragingen waren dan vooral onbewuste uitingen van de gevoelens in hem, zoals de pijn van het verlies en het gevoel van machteloosheid er niets meer aan te kunnen veranderen. De leerkrachten reageerden meestal met onbegrip, omdat ze niet konden vermoeden waarmee Willem in de knoei zat. Het bewust uitdrukken van deze gevoelens lukte hem pas af en toe op de leeftijd van zestien jaar, vaak in aansluiting op andere sterke gevoelens zoals verliefdheden. Wanneer hij erover sprak met leeftijdgenoten, had hij het gevoel dat ze hem niet begrepen. Ze konden niet begrijpen dat het hem nog zo bezig kon houden na al die tijd. Het betekende voor hem enorm veel als hij eens bij iemand kon uithuilen of het gevoel van onmacht kon uitschreeuwen. Zeer belangrijk waren de leerkrachten bij wie hij iets van een vaderfiguur ervoer. Het ging niet om één persoon, maar om verschillende mensen, die elk met hun eigenheid een beetje de functie van een vader voor Willem hadden. De weinigen die deze betekenis hadden, waren leerkrachten die meer waren dan alleen lesgever.

Voorbereiding voordat het leed zich voordoet

Alle scholen worden geconfronteerd met sterven in eigen midden of in het leven van de leerlingen of leerkrachten. Het is een duidelijk voordeel in dergelijke situaties als de school is voorbereid. Ervaring heeft uitgewezen dat scholen die zich mentaal hebben voorbereid door vorming en lectuur vooraleer een sterven of een ernstige ziekte zich voordoet, in staat zijn beter te reageren dan deze die wachten tot men door het gebeuren wordt verrast. Op een pedagogische studiedag, of op een vormingsavond voor ouders en leerkrachten kan men tijdig stilstaan bij wat verdriet verwerken allemaal inhoudt. Men kan enkele leerkrachten laten deelnemen aan een uitgebreidere opleiding, zodat men een competentie opbouwt in de school waarop anderen kunnen terugvallen. Men kan ervoor zorgen dat de school over relevante literatuur beschikt, waarvan geïnteresseerde leerkrachten gebruik kunnen maken. Men kan in alle klassen het onderwerp ‘verlies en verdriet bij sterven’ ter sprake brengen en de jongeren leren wat adequate en inadequate reacties zijn ten aanzien van ‘iemand in verdriet’.

Het is belangrijk dat leerkrachten beseffen dat zij een onmisbare bron van steun kunnen zijn. Zij kennen immers de individuele leerlingen en hun persoonlijkheid. Zij kunnen het best de cultuur in elke klas aanvoelen. Zij zijn het best getraind om kennis over te brengen op een manier die kinderen begrijpen. Het voornaamste is echter dat zij vertrouwde figuren zijn voor de jongeren.

De eerste dagen

Wanneer het bericht de school bereikt dat een ouder of een broer of zus van een leerling van de school is overleden, of een leerling zelf of een leerkracht, is het belangrijk dat elke leerkracht de feiten meedeelt aan zijn klas. Daarna moet men even tijd laten om dit te laten doordringen. Het duurt altijd even vooraleer een emotioneel confronterend iets tot de werkelijkheid van iedereen is doorgedrongen.

Men kan ongewenst gedrag voorkomen, zoals onverschilligheid of kwetsende reacties, wanneer men het sterven bespreekt, de emoties aan bod laat komen en uitlegt aan de leerlingen dat mensen die vrees en angst voelen, soms reageren met ongezouten uitlatingen om hun eigen onmacht te maskeren. Als men jongeren leert omgaan met verdriet, vermijdt men dat ze inadequaat reageren, of de rouwende negeren of ontlopen.

Men kan enige tijd inruimen in de klas en de leerlingen helpen om iets persoonlijks te schrijven voor hun medeleerling en zijn familie. Jonge kinderen zijn vaak in staat zeer treffende reacties neer te schrijven, die ontroeren en steun geven. Zij hebben immers nog niet geleerd om hun gevoelens te verpakken in clichés en lege formules. Men kan zeggen dat men na de school hun kaartjes aan de familie zal bezorgen. Het is niet gemakkelijk om naar een rouwende familie toe te gaan. Door zo te handelen is de leerkracht echter een rolmodel, waardoor men jongeren bijbrengt dat een rouwende familie op zulke momenten meer behoefte heeft aan troost, steun en sympathie dan aan wegblijven en privacy.

Bij het bezoek aan de familie moet men vooral aandacht opbrengen voor de jongere, en niet alleen voor de volwassenen. Het is belangrijk dat de jongere de kans krijgt zijn versie van het gebeuren te vertellen, ook al hebben de volwassenen het zojuist verteld. In het erover vertellen kunnen de emoties naar boven komen. Luisteren en warme aanwezigheid zijn vaak weldadig en nodigen uit tot delen van gevoelens.

Carmen had niemand. De dag dat haar vader verongelukte, kwamen familieleden om te zorgen voor de twee baby’s. Vrienden van haar moeder kwamen met haar praten. Carmen was negen jaar. Zij had niemand. Ze zat alleen in haar kamer. De volgende dagen kwamen veel brieven en kaartjes binnen voor haar moeder. Niemand schreef rechtstreeks aan Carmen.

Soms keert een kind de dag na het sterven en vóór de dag van de uitvaart reeds terug naar school. Dat is een persoonlijke beslissing. Een kind kan de behoefte voelen daar te zijn waar hij of zij zich het meest comfortabel voelt. Als men vooraf aandacht heeft gegeven aan de gevoelens van de medeleerlingen en de leerkrachten, zullen ze er beter op voorbereid zijn de rouwende adequaat te benaderen. Men kan vooraf thuis bespreken met de betrokkene of hij liefst alleen naar de school komt, of liever wordt afgehaald door een vriend of een leerkracht. Het is belangrijk dat men vooraf leert aan de medeleerlingen hoe ze op een natuurlijke manier vriendelijke aandacht kunnen geven, hoe ze het zelf ter sprake kunnen brengen en de kans kunnen geven uit te spreken.

De eerste dag op school na de dood van haar broer herinnert Lien zich nog zeer goed. Zij liep helemaal alleen rond op de speelplaats. Klasgenoten en vriendinnen durfden niet naar haar toe te komen, niet wetend of ze daarover wel konden praten. Zij zag hoe een paar van de enen naar de anderen gingen om te vertellen wat er bij haar thuis was gebeurd. De tien minuten speeltijd vóór de eerste les duurden een eeuwigheid. In de klas werd de les gestart zonder dat er iets over werd gezegd. De leerkracht gaf een uur les zonder eenmaal in haar richting te kijken. Lien vroeg zich af of er dan geen andere oplossing was dan luidop te zeggen: ‘Zien jullie niet dat ik terug ben ? Weten jullie dan niet wat ik heb meegemaakt ?’

Het kan het contact vergemakkelijken als men jongeren helpt om op bezoek te gaan bij de rouwende thuis vooraleer hij terug op school komt en als men hun leert hoe hun deelneming te betuigen. Een uitdrukking van deelneming kan gewoon een aandachtig oogcontact zijn, een handdruk of iemand even vastnemen, of woorden die droefheid en bezorgdheid uitdrukken. Als men zelf niet vermijdt om de naam van de overledene uit te spreken, geeft men aan de rouwende het gevoel dat hij erover mag vertellen.

De overgang tussen thuis en school kan worden vergemakkelijkt als de leerkracht dit vooraf bespreekt met de betrokkene. Hij toont hiermee zijn bezorgdheid en zijn bereidheid zoveel mogelijk te helpen. Ook al is de leerkracht verantwoordelijk voor zijn klas, het is goed als de leerling zelf wordt betrokken in de beslissing over wat er wordt gezegd in de klas. Het geeft een gevoel van controle. Soms wenst de leerling zelf iets te vertellen. Het helpt als men aan de andere leerlingen vertelt wat de rouwende wenst. Ook al is het best dat er openlijk over kan worden gesproken, er zijn sommige leerlingen die dit niet wensen. Het is belangrijk om hen hierin te respecteren. Als men hun echter uitlegt dat een openlijke bespreking roddels en inadequate reacties voorkomt, vinden ze dat meestal goed.

Rituelen in de school

Een ritueel is een specifiek gedrag of een activiteit die symbolisch uitdrukking geeft aan bepaalde gedachten en gevoelens. Rituelen helpen mensen om op een constructieve manier iets te doen met hun gevoelens van machteloosheid. Ze kunnen een gevoel geven van controle over de situatie.Tevens is het een manier om mensen in contact te brengen met hun gevoelens. Rituelen geven toelating gevoelens te uiten. Het feit dat ze een begin kennen en een duidelijk doel, en beperkt zijn in de tijd, maakt de gevoelens beter beheersbaar. Ze brengen mensen echter niet alleen in contact met hun gevoelens, maar doorheen deze gevoelens verbinden ze mensen ook gevoelsmatig met elkaar. Het organiseren van rituelen in de schoolgemeenschap of het samen met de school deelnemen aan rituelen kan verbondenheid creëren in het verdriet. Het maakt de emoties hanteerbaar, omdat men zoekt naar een gepaste uiting en vormgeving.

Als het gaat om een leerling die sterft, kan men vanuit de school meewerken aan het verzorgen van de uitvaart, in overleg met de familie. Men kan in de school na enige tijd een passende herdenking voorzien waarin zowel leerkrachten als medestudenten iets van zichzelf leggen. Men kan de ouders en de familie hierop uitnodigen en nadien zorgen voor een ontmoeting tussen klasgenoten en familie, waarbij herinneringen worden uitgewisseld. Men kan een album samenstellen waarin de leerlingen en leerkrachten iets neerschrijven over de overledene, waarin foto’s, tekeningen en uittreksels uit opstellen van de overledene worden bijeengebracht als een gedenkboek voor de ouders. De medeleerlingen kunnen zelf iets tekenen, een gedicht schrijven of een brief aan hun overleden vriend. Na de begrafenis van een klasgenoot hadden medeleerlingen elk een bloem met een kaartje in de grond geplant in het voortuintje van de ouderlijke woning. Dit werd door de ouders zeer gewaardeerd.

Men kan een brandende kaars en bloemen plaatsen op de tafel van de overledene. Eventueel kan men als groep samen iets maken om zijn tafel te versieren. Men kan een foto ophangen in de klas, een boom planten ter nagedachtenis. Men kan zich engageren in een project over ongevallenpreventie, of in een werk dat aandacht schenkt aan mensen met een bepaalde ziekte of aandoening. De mogelijkheden zijn onbeperkt. Het komt erop aan dat men de creativiteit van de jongeren helpt richten op manieren die hen helpen concrete uitdrukking te geven aan hun verdriet. Symbolische daden helpen jongeren vorm en structuur te geven aan chaotische gedachten en gevoelens. Door gedachten en gevoelens vorm te geven in een zekere activiteit, kunnen jongeren het onbegrijpbare concreet maken. Jongeren voelen zich, zoals volwassenen trouwens ook, vaak beter nadat ze zich samen hebben kunnen engageren in symbolische daden.

Sterven van een leerkracht

Als een leerkracht sterft in een school, betekent dit vaak een emotionele confrontatie, zowel voor de leerlingen als voor hun ouders, alsook voor de collega’s en de directie. Op de eerste plaats moet aandacht gaan naar duidelijke informatie. Reeds vóór het sterven, bij langdurige ziekte, kan het belangrijk zijn een sfeer van geheimzinnigheid te vermijden. Dit is echter niet steeds gemakkelijk, omdat men moet rekening houden met wat de familie weet en onder ogen wenst te zien. Men kan aan de kinderen geen informatie geven die de eigen familie zelf niet bewust kan hanteren. Men kan wel aan de kinderen zeggen dat de leerkracht langdurig of ernstig ziek is. Men kan hen helpen om via het maken van tekeningen of het schrijven van een brief hun medeleven uit te drukken.

Op het moment van sterven is het belangrijk door het geven van juiste informatie ervoor te zorgen dat kinderen niet in verwarring worden gebracht door allerlei tegenstrijdige berichten. Er zijn immers veel bronnen van informatie, zoals bijvoorbeeld ouders, stafleden. Er moet tijd worden vrijgemaakt om stil te staan bij de emoties van collega’s en kinderen. Men kan een brief meegeven aan de kinderen voor hun ouders, waarin men meedeelt: het overlijden en de omstandigheden; de acties die de school zal ondernemen; de reacties die van de kinderen kunnen worden verwacht, rekening houdend met hun leeftijd (zie hoofdstuk 4); het belang van te luisteren naar de kinderen en hen te laten vertellen wat het hun doet; en het feit dat de medewerkers van de school beschikbaar zijn voor ondersteuning, mocht dit wenselijk zijn.

De relatie met de leerkracht is op bepaalde leeftijden zeer belangrijk voor een kind. In de lagere school brengt een kind ruim dertig uur per week door in de klas met de leerkracht. De draagwijdte van het sterven zal variëren volgens de individuele behoeften van de kinderen, maar geen enkel kind zal onberoerd blijven. Het kind dat het meest klaagt over zijn leerkracht, kan even sterk worden geraakt als het kind dat een zeer goede relatie heeft. Ook kinderen in de andere klassen kunnen zeer zijn aangegrepen door de dood. Het kan een vroegere leerkracht van hen zijn, of iemand die ze ontmoeten aan de schoolpoort en naar wie ze opzien, of de leerkracht van hun broer of zus.

De meest kwetsbare kinderen, aan wie men zeker de nodige aandacht moet geven, zijn: de kinderen uit de klas van de leerkracht; eventueel de kinderen die klasgenoten zijn van een zoon of dochter van de leerkracht; kinderen die onlangs zelf een dierbaar iemand hebben verloren; kinderen die een negatieve of ambivalente relatie hadden met de leerkracht; kinderen die thuis moeilijk terechtkunnen; kinderen die reeds psychische moeilijkheden hebben; en de kinderen die de eerste dagen na het overlijden niet op school waren en de eerste momenten van samen delen van verdriet en emoties niet hebben meegemaakt.

In de staf van leerkrachten is het belangrijk zorgvuldig na te gaan wie er het meest in aanmerking komt de eerste dagen aandacht te geven aan de betrokken klas en aan de meest kwetsbare kinderen. Een positief imago en een vertrouwensrelatie zijn hierbij zeer belangrijk. Men dient er rekening mee te houden dat het normaal is dat de intense emoties op een dergelijk moment reeds bestaande spanningen in de staf kunnen versterken en aanwakkeren. Wanneer men mensen duidelijk maakt dat dit normaal is, helpt het vaak een sfeer van sereniteit te bevorderen.

Men kan leerlingen helpen hun zorg uit te drukken door iets te doen voor de familie van de leerkracht. De reeds vroeger beschreven suggesties, zoals het deelnemen aan rituelen, het planten van een boom, of een ander herinneringspunt, het schrijven van een brief of het bezorgen van een tekening aan de familie: het zijn concrete vormen waarin men kinderen en jongeren kan helpen uiting te geven aan hun gevoelens. Als men ook in de periode die volgt maanden na het overlijden de leerkracht niet doodzwijgt, maar momenten vrijmaakt om herinneringen te bespreken, maakt men duidelijk dat iemand niet zomaar wordt vergeten. De crisis van het sterven wordt aldus omgebogen tot een kans om te groeien doorheen verlies en verdriet.

Een terminale ziekte

Als er thuis iemand terminaal ziek is, dan is de zieke niet de enige die lijdt. Het wordt een probleem van het hele gezin en het kind of de jongere brengt een deel van het probleem mee naar school. Ook al kan een leerkracht niets veranderen aan de situatie, het is belangrijk enig zicht te hebben op wat een ongeneeslijke ziekte in het gezin bij jongeren kan teweegbrengen. Het is gemakkelijker om geduld en meeleven op te brengen als men als leerkracht zich wat kan inleven in wat de jongere meemaakt. In hetgeen volgt wordt ingegaan op slechts enkele aspecten van het leven met een zieke ouder, met een zieke broer of zus of met een zieke klasgenoot.

Als een van de ouders van de leerling ongeneeslijk ziek is, kan het voorkomen dat de zieke ouder onrealistische eisen stelt aan de kinderen. Het moeilijke gedrag kan een gevolg zijn van de medicatie, maar kan ook een angstig vasthouden zijn aan de ouderlijke rol, die dreigt te ontglippen. De ouder kan zeer moeilijk en lastig zijn tegenover de kinderen. Het kind kan zijn frustratie omzetten in agressie in de klas, omdat dit meer aanvaardbaar is dan het te uiten tegenover een stervende ouder. De zieke ouder kan zoveel aandacht en tijd vragen van de andere ouder, dat de kinderen hun beide ouders verliezen. Vaak staan kinderen alleen voor het huishouden en dit kan een zware belasting zijn naast hun schoolwerk. De ongeneeslijk zieke kan zeer in zichzelf gekeerd zijn, en nog weinig aandacht hebben voor het schoolwerk, de zorgen en de bekommernissen van de jongere. De jongere kan dit beleven als verwerping. Vooral bij het naderen van het einde maakt de zieke zich vaak los van anderen en op deze momenten kunnen jongeren zich zeer sterk in de steek gelaten voelen. Ze kunnen zich schuldig voelen aan de ziekte van hun ouders, en het zich terugtrekken bij het levenseinde kan dan als een straf worden beleefd.

Een leerkracht kan extra tijd nemen om te luisteren naar wat de jongere meemaakt. Het is belangrijk dat men niet alleen vraagt naar hoe het gaat met de zieke ouder, maar ook hoe het gaat met de andere ouder en vooral hoe de jongere zichzelf voelt in deze situatie. Het is normaal dat men zich vaak in een moeilijke emotionele tweespalt bevindt tussen de wens om allerlei te doen en te helpen en het verlangen om weg te lopen van wat er gebeurt. Men kan de jongere aanmoedigen zijn angsten en gevoelens uit te spreken, hen helpen deze ook te bespreken met de gezonde ouder. Men kan hen tevens helpen de zieke ouder als een ouder te benaderen zolang deze leeft. Eventueel kan de leerkracht zelf regelmatig contact onderhouden met de ouders, om zoveel mogelijk de rol van go-between tussen kind en ouders in te vullen op die momenten dat ze niet in staat zijn dit zelf helemaal op zich te nemen.

Als een broer of zus ongeneeslijk ziek is, wordt van de jongere vaak meer verantwoordelijkheid gevraagd, zodat hij bijna de rol van volwassene moet spelen. Hij kan mede moeten instaan voor het koken, het onderhoud en de verzorging van de jongere kinderen, terwijl de ouders zorgen voor het zieke kind. De jongere kan hierdoor het gevoel krijgen dat er een afstand ontstaat tegenover zijn leeftijdgenoten, omdat hij door totaal andere verantwoordelijkheden in beslag wordt genomen. Men kan gewetenswroeging hebben omwille van gevoelens van rivaliteit tegenover de zieke. Gevoelens van jaloersheid en opstandigheid zijn niet abnormaal als men ziet hoe de ouders zoveel extra aandacht geven en geduld opbrengen voor de zieke broer of zus en er voor hem nauwelijks tijd en aandacht overblijft. De jongere zal zijn ongenoegen hierover vaak niet rechtstreeks uiten, maar zijn frustraties uitwerken in de school of buitenshuis. Een kind was bijvoorbeeld voortdurend aan het vechten in de schoolbus, de minste aanleiding was voldoende voor een conflict. Sommige kinderen zijn bang dat ze ook dezelfde ziekte zullen krijgen, omdat ze tenslotte dezelfde afkomst hebben.

Het is belangrijk dat leerkrachten zich realiseren dat broers en zussen van een ongeneeslijk ziek kind hun thuis eerder beleven als een oord van droefheid en spanning dan als een warm thuis. Als leerkracht kan men extra aandacht schenken aan de jongere, iets opbrengen van het geduld dat hij thuis moet ontberen, helpen zoeken of er in de thuissituatie bijkomende steun kan worden gevonden, zowel voor de zieke als voor de ouders en de gezonde kinderen.

Gedurende een terminale ziekte is de hele familie voortdurend uit balans en elke dag vraagt nieuwe aanpassingen. Men moet zich permanent aanpassen, goed wetend dat hoe hard men ook zijn best doet, het gezin nooit meer zal zijn wat het voorheen was. Ze zijn hulpeloos. De leerling brengt dat gevoel van hulpeloosheid mee naar de klas. De schooldag is tenminste nog een vaste component in zijn leven. De leerkracht kan niet alles betekenen voor een leerling. Het is echter best dat een leerkracht zoveel mogelijk inzicht heeft in de situatie van een leerling die leeft in zijn gezin met een terminale zieke. Dat inzicht lost daarom de problemen nog niet op, maar het kan helpen de situatie te begrijpen. Een student heeft behoefte aan begrip, niet aan medelijden. Hij heeft behoefte aan bemoediging, niet aan nog meer druk. Hij heeft behoefte aan steun en heldere objectiviteit op het moment waarop zijn wereld erg duister is. Hij heeft toelating nodig om te lachen midden in de pijn en om te hopen in het diepste verdriet.

Aandacht voor momenten van verdriet

Adequaat omgaan met rouw in de school betekent een soort zesde zintuig ontwikkelen voor gemoedsbewegingen bij kinderen en jongeren. Een leerkracht moet niet alleen in staat zijn op elk moment zorg op te brengen voor het verdriet in het leven van collega’s en leerlingen. Men kan echter in de school een basishouding aannemen waarin men duidelijk maakt dat het niet raar of stom is om emoties te hebben, maar juist een van de meest normale zaken in het leven is. Als men deze sfeer kan creëren zowel bij de leerlingen als bij de leerkrachten, zal men wellicht in bescheiden hints de weg vinden naar ondersteunend en troostend gedrag. Hier volgen nog enkele aandachtspunten om af te ronden.

Geef aandacht aan gevoelige momenten, gevoelsuitingen en erg teruggetrokken gedrag.

Acht maanden geleden was Sara’s vader overleden. Ze heeft gymnastiekles. Ze houdt niet van gymnastiek, omdat er vaak in ploegen moet worden gewerkt, en als een voor een de ploegen worden samengesteld, wordt Sara vaak als laatste gekozen omdat ze wat zwaarlijvig is. Midden in het samenstellen van de ploegen barst ze ineens in tranen uit. De dag ervoor was het de verjaardag van haar vader. Ze voelt zich vandaag verdrietiger dan de voorbije weken. De leraar reageert kortaf en vraagt haar niet hysterisch te doen. Ze durft niet te vertellen wat er in haar omgaat, omdat ze bang is dat de leerlingen zullen vinden dat ze speciale aandacht vraagt. Als men niet in het bijzijn van de anderen durft te vertellen wat er aan de hand is, kan men afspreken dat er na de les even tijd voor wordt gemaakt.

Pieter was zeer stil en ingetogen bezig. Hij zit in de tweede kleuterklas. Negen maanden geleden is zijn vader vermoord. De kleuterleidster ziet dat hij bijzonder stil is, zich teruggetrokken heeft achter de rug van de andere kinderen aan de achterste tafel. Hij is heel aandachtig bezig met een grote witte zakdoek open en dicht te vouwen. De kleuterleidster merkt op dat hij zo’n prachtige zakdoek heeft. Zeer trots zegt hij dat het een zakdoek is van zijn papa, die hij ongemerkt uit de kamer van mama heeft weggenomen. Hij drukt de zakdoek stevig tegen zich aan. Thuis spreekt hij niet over zijn papa, want het grote verdriet maakt alles er onveilig. De zakdoek is een aanleiding voor een gesprek met de kleuterleidster. Achteraf voelt hij zich opgelucht.

Respecteer jongeren die er niet over willen praten.

Men mag jongeren niet dwingen tot praten. Men kan enkel een aanbod doen of bescheiden uitnodigen. Een adequate manier kan zijn ervoor te zorgen dat men bij het verlaten van de klas na een lesuur als leerkracht regelmatig dicht in de buurt bij de jongere komt en even attent vraagt hoe het gaat, welke plannen hij heeft voor het weekend, of een andere warme blijk van aandacht, zonder opdringerigheid. Dit geeft het gevoel dat men terechtkan. Wellicht komt er wel een moment dat de jongere ook op een bescheiden manier even staat te wachten als hij behoefte heeft om te praten.

Geef aandacht aan gevoelige momenten.

Te denken valt aan het schrijven van de nieuwjaarsbrief, of aan vader- of moederdag voor kinderen die geen vader of moeder meer hebben. Op dergelijke momenten kan men zich als leerkracht best even afvragen welke kinderen in de klas geen vader of moeder meer hebben. Dit uitdrukkelijk ter sprake brengen, geeft hun de kans hun gevoelens te uiten. Men moet niet in hun plaats beslissen wat zij op dergelijke momenten zullen doen. Het kan zijn dat een kind wiens vader is gestorven, voor vaderdag iets wil maken voor grootvader. Een ander kind wil een bloemetje in plastic maken, zodat het bestand is tegen de regen, want hij wil het plaatsen op het graf van papa. Men kan best aan het kind zelf vragen wat hij wil doen. Het ene kind wil de nieuwjaarsbrief richten aan beide ouders, ook al is mama gestorven. Hij vraagt op nieuwjaarsdag, nadat hij de brief heeft voorgelezen voor papa, of hij de brief nu mag verbranden voor mama. De moeder was na overlijden gecremeerd. Een ander kind durft de hele kerstvakantie de nieuwjaarsbrief niet boven te halen omdat hij gericht is aan de lieve ‘ouders’ en de overblijvende ouder denkt er niet aan.

Denk eraan dat routine-procedures kunnen kwetsen.

Na zes jaar in dezelfde school kreeg Beatrijs nog steeds alle correspondentie vanuit de school mee gericht aan de heer en mevrouw, ook al was haar moeder in het eerste jaar van de middelbare school gestorven. Zij streepte steeds de s door in de aanspreektitel van de brieven gericht aan ‘Beste ouders’.

Geef aandacht aan verborgen verdriet in de school.

De vader van een jongen was verongelukt op 22 augustus en op 4 september begon het nieuwe schooljaar. Niemand weet van dit verlies, maar bij het begin van het nieuwe schooljaar noteert de jongen dit wel op de administratieve fiche. Of hij vult gewoon het beroep in, omdat hij het te pijnlijk vindt om te noteren dat vader is overleden. Het is belangrijk ervoor te zorgen dat dit verlies aandacht krijgt, dat betrokken leerkrachten niet verkeerd reageren, dat iemand begrip opbrengt.

Men laat best de herinnering aan de overledene niet verdwijnen.

Een lege tafel kan best een hele tijd een lege tafel blijven. Een naam kan worden opgeschreven en in het gesprek niet doodgezwegen. Na verloop van tijd, op een verjaardag, het verlies opnieuw ter sprake brengen, geeft aan jongeren het gevoel dat leraars en de schoolgemeenschap hen niet vergeten.

Vergeet vanuit de school niet het verdriet van de ouders thuis.

Wanneer met het sterven van hun kind ook alle contact met de school ineens wegvalt als eenmaal de begrafenis voorbij is, gaat het om een dubbel verlies. Het is voor ouders vaak moeilijk om zelf nog te komen naar de school en in groten getale leeftijdgenoten te zien, terwijl zijzelf die ene moeten missen. Het kan een troost zijn te horen hoe de school met het sterven van hun kind omgaat, nog eens herinneringen te horen die in de school blijven leven, de kans te krijgen ervaringen te delen, verdriet te uiten. Durf naar ouders toe te gaan en spreek de naam van het overleden kind uit, zodat ouders niet het gevoel krijgen alsof hij of zij voor de school nooit heeft bestaan. Doodzwijgen maakt de dood nog dubbel zo erg.

Voorzie een ruimte of een plaats in de school waar iemand in verdriet of een klas die met verlies wordt geconfronteerd, zijn verhaal kan doen.

Een plaats waar men eigen twijfels en angst kan uiten, waar men erkenning vindt bij elkaar.

In een school waar een meisje was verongelukt, werd afgesproken dat iedereen die nog eens aan Veerle wilde denken welkom was op dinsdag om zestien uur in een bepaald lokaal. Men kon er gewoon in stilte zitten; men mocht ook een tekst of een gedicht meebrengen om voor te lezen; men mocht muziek meebrengen of gewoon praten met elkaar. Er was een leerkracht aanwezig om de leerlingen op te vangen. Letterlijk een plaats voor verdriet.

Creëer geen uitzonderingspositie voor een kind in rouw.

Het liefst blijft een kind tot de groep van zijn leeftijdgenoten behoren. Specifieke voorrechten en nadrukkelijke uitzonderingen kunnen maken dat hij wordt beschouwd als niet meer echt behorend tot de groep. Men moet extra aandacht, begrip en warmte geven en de eisen temperen die men aan een leerling in rouw stelt. Zorg voor erkenning van verdriet en voor hartelijke aanwezigheid, maar zorg wel dat de jongere als lid van de groep blijft functioneren.

Geef ook aandacht aan verdriet in het leven van de leerkrachten zelf.

Via de aandacht die zijzelf krijgen als ze met verlies worden geconfronteerd, kan men best duidelijk maken wat men van hen verwacht naar de leerlingen toe.