Notas para la configuración y el análisis de la política cultural el franquismo en sus comienzos: la labor del ministerio de educación nacional durante la guerra (Alicia Alted)

ALICIA ALTED

NOTAS PARA LA CONFIGURACIÓN

Y EL ANÁLISIS DE LA POLÍTICA CULTURAL

DEL FRANQUISMO EN SUS COMIENZOS:

LA LABOR DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

NACIONAL DURANTE LA GUERRA

INTRODUCCIÓN

El tema objeto de esta comunicación lo constituyen, por una parte, los comentarios en torno a una serie de aspectos puntuales de política educativa y cultural desarrollada por el Ministerio de Educación del primer gobierno de Franco. Por la otra, la descripción y el análisis de los fondos que se conservan en el archivo privado del entonces ministro de Educación, Pedro Sainz Rodríguez.

La consulta de estos fondos es lo que me ha permitido detectar un grado de coherencia apreciable entre las precitadas manifestaciones puntuales, que permiten suponer la existencia de una política cultural desarrollada desde el ministerio, sujeta, claro es, a todo tipo de matizaciones.

Perfilándose, así, una línea de investigación que tiene su primera manifestación impresa (por supuesto que no acabada y siempre en continua revisión) en el libro Política del nuevo Estado sobre el patrimonio cultural y la educación durante la guerra civil española^[1].

DIVERSAS MANIFESTACIONES DE POLÍTICA CULTURAL

Hace tiempo, Pierre Vilar, reflexionando sobre la historia e historiografía de la guerra civil, señalaba cómo la bibliografía sobre ésta «es abundante, pero no las fuentes»^[2]; afirmación también aplicable a la historia más inmediata sobre el régimen franquista. Ahora bien, cabe preguntarse si esa escasez de fuentes primarias (a las que alude P. Vilar) se debe bien a que el conflicto no las generó, bien a que han sido destruidas o bien, por último, a que el investigador todavía no las ha podido localizar.

En nuestro caso concreto, el planteamiento sobre la existencia o no de una política educativa y cultural desarrollada en los inicios del régimen de Franco, vino motivado por el descubrimiento (no casual) de una documentación conservada en el archivo privado del ministro de Educación en el gobierno de 1938. Dicha documentación primaria corroboraba una hipótesis que quizás a priori no hubiera sido formulada, pues a simple vista parecía ilusorio que, paralelamente al desarrollo de la contienda, los elementos sublevados tratasen de sentar en la retaguardia las bases de una política sobre educación y cultura. No obstante, así fue; y su explicación reside en el hecho de que los militares cuando se levantaron contra un gobierno y régimen legítimos lo hicieron con el apoyo de unos elementos civiles que desde hacía tiempo abogaban por una «contrarrevolución», la cual implicaba la sustitución del régimen republicano por un Nuevo Estado, en el que la política cultural desarrollada desde el gobierno fuese concebida como instrumento de legitimación de ese Nuevo Estado y como vehículo transmisor de una ideología que asegurase su posterior permanencia. Así, el sistema escolar, las manifestaciones artísticas, los medios de comunicación de masas… se tendrían que constituir en los «aparatos ideológicos del Estado», según la consideración de Louis Althusser^[3].

No cabe aquí profundizar en la discusión acerca del carácter político del régimen de Franco, pero sí nos interesa, en cambio, señalar cómo éste se fue definiendo a partir del establecimiento de vinculaciones más o menos directas con instituciones que le fueron dando una sustancialidad de la que en sí carecía: la iglesia y Falange. De esta manera, mientras la iglesia hacía que el nuevo Estado fuera apareciendo como un régimen conservador y tradicional, Falange le aportaba los aires de totalitarismo en boga en Europa en los años de la guerra. Esa diferente base de sustentación (que, sin embargo, tenía como punto en común la jerarquización autoritaria) motivó que el régimen se moviera en un terreno ambiguo e impreciso que contribuyó a su permanencia.

En los textos de diversa índole y en la historiografía «científica» sobre el franquismo, se tiende a situar su origen en abril de 1939, pero para el propio régimen ése ya era su «tercer año triunfal». Por nuestra parte, creemos que el régimen de Franco se inició con la guerra civil, definiéndose de manera explícita tras la constitución del primer gobierno. Esto es perfectamente constatable en el ámbito de la política cultural, que a pesar de su aparente uniformidad, presentó una dialéctica interna contradictoria, producto de esa ambivalencia institucional citada.

La iglesia, a cambio del apoyo prestado a la sublevación, exigió del régimen el control del campo que tradicionalmente había considerado suyo: la educación y enseñanza. Por su parte, Falange como partido único iba a intentar imponerse a través de los mass media. Ello explica el reparto de poderes que se realizó tras la constitución del primer gobierno por Ley de 30 de enero de 1938: En el Ministerio del Interior (Servicios Nacionales de Prensa y Propaganda) los falangistas; en el de Educación, los monárquicos de Acción Española, con Pedro Sainz Rodríguez al frente, bajo la atenta vigilancia del cardenal Gomá, primado de España.

Previamente y en un deseo (no conseguido) de consolidar la no intromisión de Falange en el ámbito educativo, Sainz Rodríguez había sido nombrado delegado nacional de Cultura y Enseñanza de FET y de las JONS, cargo desde el que, como él mismo ha afirmado, nada se hizo.

De otro lado, ya ministro, nombró a sus colaboradores siguiendo esa táctica de aunar diferentes posiciones ideológicas que había presidido la constitución del gobierno. En el Servicio Nacional de Primera Enseñanza, el tradicionalista Romualdo de Toledo; en el de Enseñanza Superior y Media, José Pemartín, monárquico de Acción Española; en el de Enseñanza Técnica y Profesional, un técnico, Augusto Krahe. Encargado de Bellas Artes, Eugenio d’Ors, y de Archivos y Bibliotecas, Javier Lasso de la Vega. Por último, la necesidad de nombrar a alguien vinculado con Falange la obvió con Alfonso García Valdecasas, un falangista de la primera hora, amigo personal suyo, que ocupó un cargo eminentemente técnico y administrativo: el de subsecretario.

El nuevo Ministerio de Educación sustituía al todavía actuante Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, asumiendo las funciones tradicionalmente encomendadas a éste e implícitas en su denominación. En cuanto al cambio de nombre, estaba inserto dentro de una corriente imperante en la Europa de esos años, la de consolidar el papel director y organizador de la vida social por parte del Estado, a través de la influencia «intencional y sistemática» ejercida en las jóvenes generaciones mediante una educación eminentemente formativa.

La preeminencia de la iglesia en el mundo educativo se explica no sólo por esa «contrapartida» a la que se ha aludido, sino también por la composición sociológica de los elementos civiles que apoyaron a los militares sublevados. De esta manera, la derecha tradicional y conservadora que se había movido siempre entre las brumas nostálgicas de un pasado imperial, cuyo eje había sido la tradición católica de Trento, en la línea interpretativa de nuestra historia dada por Menéndez y Pelayo, impuso esta visión como directriz de la política educativa y cultural que desarrollaría uno de sus más caracterizados representantes, discípulo de Menéndez y Pelayo, a quien convirtió en mentor de aquélla junto con el pedagogo y educador católico Andrés Manjón^[4].

La consideración de la religión como parte integrante de la tradición histórica nacional se reafirmó en estos años al identificarse una y otra. El sentido religioso y patriótico está, pues, en la base de toda realización de política educativa y cultural, integrándose ambos componentes en el concepto de la «contrarrevolución» que preconizaban los dirigentes del ministerio; «contrarrevolución» que, por otra parte, no implicaba el total «desmantelamiento» de la labor realizada por la República en este ámbito, sino más bien el retorno a un estado anterior y la asunción de determinados aspectos de la política republicana, bien que con otro espíritu.

A modo de ejemplo, en este sentido, una de las realizaciones más importantes del Ministerio de Educación del primer gobierno y que tuvo mayor trascendencia posterior, fue la Ley de 20 de septiembre de 1938, reguladora de los estudios del bachillerato. Pues bien, como el propio ministro diría, «este plan no es una medida imaginaria, no es ninguna arbitrariedad que yo he inventado»^[5]. Sus antecedentes están constituidos por tres planes de estudios: el de 24 de agosto de 1926, siendo ministro de Instrucción Pública Eduardo Callejo; el de 20 de agosto de 1930, de Elías Tormo; y el de Filiberto Villalobos de 29 de agosto de 1934. Junto a ellos, la ley presentaba claras influencias de la organización del bachillerato en distintos países europeos, Italia y Francia particularmente.

Otro ejemplo importante que cabe señalar es el referido a la función directora de la «alta cultura e investigación superior» que se daba al Instituto de España, mediante el Decreto de 19 de mayo de 1938, con la que se pretendía dotarle del mismo contenido científico e investigador que había tenido la disuelta Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas.

Por último, las tareas organizativas de la recuperación y defensa del patrimonio artístico tuvieron su base en el Decreto-ley de 9 de agosto de 1926 sobre protección y conservación de la riqueza artística, y en la Ley de 13 de mayo de 1933 sobre defensa, conservación y acrecentamiento del patrimonio artístico nacional. De ambas se partió para la redacción, entre septiembre y noviembre de 1938, del proyecto de Ley de Defensa del Patrimonio Artístico Nacional.

La colaboración de la iglesia en la labor educativa implicaba restituirle el poder que había ostentado durante siglos. Con ello se daba al traste con la política de «sustituciones» que había intentado, sin éxito, implantar la República, a la par que se convertía la enseñanza oficial en subsidiaria de la privada en manos de las órdenes religiosas; enseñanza que en su grado medio (identificado básicamente con el bachillerato universitario) presentaba un fuerte carácter elitista ya que su objetivo era formar a las futuras clases dirigentes; aquellas que tendrían en sus manos la posibilidad de consolidar el proceso de ideologización política y social que se estaba imponiendo. Esto explica que de los varios proyectos de reforma de la enseñanza, en sus distintos niveles, elaborados en este período, sólo la Ley de Reforma del Bachillerato Universitario encontrase expresión acabada.

Dentro de este planteamiento del proceso educativo cabe preguntarse por el papel que le estaba reservado a la mujer. La respuesta nos la da José Pemartín: «Se debe tratar de encauzar la gran corriente de estudiantas apartándolas de la pedantería feminista de bachilleras y universitarias que deben ser la excepción, orientándolas hacia su propio magnífico ser femenino que se desarrolla en el hogar»^[6].

De acuerdo con esto, la política educativa oficial canalizó la formación de la mujer hacia los niveles de enseñanza primaria y media profesional, a la vez que sutilmente obstaculizaba su acceso al bachillerato universitario y de ahí a la universidad. Pues para desarrollar las tareas del hogar, la formación en esos niveles se consideraba suficiente; formación que se reforzaba con la inclusión en los planes de estudio de las enseñanzas del hogar y de economía doméstica, con carácter obligatorio. De esta forma, también en este punto la política del ministerio supuso un retorno (regresivo) a una situación tradicionalmente defendida por la iglesia y las capas más reaccionarias de la sociedad^[7].

Uno de los aspectos que más llama la atención a la hora de estudiar el tema es la prolija legislación desarrollada primero por la Comisión de Cultura y Enseñanza de la Junta Técnica y después desde el ministerio. Ello puede explicarse como un deseo de hacer perdurable una labor que el carácter de la guerra y la provisionalidad de la situación ponían en entredicho. Una parte considerable de esa legislación promulgada durante el año 1937 la constituyen las relaciones de personal docente depurado; cuestión ésta que por su propio carácter, y la manera como se hizo en estos años y con posterioridad, iba a hipotecar la imagen del régimen de cara a las generaciones venideras.

Básicamente, las disposiciones que regularon el proceso depurador durante la guerra se promulgaron entre noviembre de 1936 y febrero de 1937. Tras la formación del primer gobierno, el Ministerio de Educación intentó, mediante la creación de una oficina técnico-administrativa, imprimir celeridad al proceso de resolución de los expedientes. El hecho de que casi todo el personal docente tuviera en su haber un expediente de depuración dificultaba en gran medida la labor tendente a una reorganización de la enseñanza. El proceso se agravó tras la caída del frente catalán, en febrero de 1939. La depuración presentó el doble carácter de «preventiva» y «punitiva». Los cargos que se formulaban contra los encartados atendían a la actuación política y a la conducta religiosa. En relación con ellos se investigaba también el proceder privado y la actuación social y profesional. Dado el ambiente de enfrentamiento ideológico que generó la guerra, cualquier motivo podía ser válido para abrir un expediente. Esto explica que personas de probada adhesión al Movimiento hubieran sido depuradas (Alfonso García Valdecasas o Antonio Onieva, por ejemplo). De otro lado, fueron muy frecuentes las denuncias contra el proceder arbitrario de las comisiones depuradoras, así como sobre la poca credibilidad ideológica y profesional de muchos de sus miembros.

Pero la depuración no sólo afectó al personal docente; el conseguir que las jóvenes generaciones se impregnasen de la ideología del nuevo Estado exigía un «saneamiento» previo de la cultura que acabase con la denominada «literatura disolvente». A ello tendió toda la normativa sobre depuración de bibliotecas. El libro, la lectura «dirigida», tenía que producir el tipo de hombre que debía servir al nuevo Estado. Así pues, «la biblioteca, que comenzó por ser un anexo marginal en el plan nacional de instrucción pública, se ha de imponer como uno de los instrumentos más eficaces de previsión social»^[8], a través de su integración en el sistema escolar. El mismo carácter tenían que presentar los museos mediante los que se debía asimismo inculcar el sentimiento religioso y patriótico informador de nuestro pasado.

Para su legitimación, el régimen de Franco necesitaba ganar la guerra y ser reconocido a nivel diplomático. En este sentido, la política de expansión cultural con el exterior desarrollada desde el Ministerio de Educación se utilizó como elemento de esa legitimación. Esta política se concretó en el intercambio escolar con Italia y Alemania; en la firma (no ratificada) de un convenio cultural con este último país; en la asistencia a varias ferias y congresos internacionales; en la reanudación, en el verano de 1938, de los cursos de verano de la Universidad Internacional Menéndez y Pelayo, de Santander; en la celebración en esta misma ciudad en agosto de 1938 del XV Congreso de la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias; en la organización de la IV Exposición Internacional de Arte Sacro, celebrada en Vitoria entre mayo y agosto de 1939, y en la participación de España, en fin, en la XXI Exposición Internacional de Arte de Venecia, en junio de 1938, el acto más importante en este ámbito durante la guerra.

Dada la trascendencia de esa participación, se quiso que España estuviera representada en ella «imperialmente», y para esto se acogió, junto a artistas españoles (seis pintores y cuatro escultores), al artista portugués Lino Antonio y al escultor uruguayo Pablo Mañé. El prestigio de Ignacio Zuloaga, que concurría a la exposición con veintiocho obras, no podía ocultar, sin embargo, a los ojos de sus organizadores el hecho del «reducido número de artistas de que se disponía», como señaló el jefe del Servicio Nacional de Bellas Artes, Eugenio d’Ors, en la primera reunión de la Junta de Relaciones Culturales en abril de 1938. Ahora bien, cara al exterior, la escasez de artistas se trastocaba en lo reducido del local, inadecuado para albergar la gran «cantidad y calidad de los artistas españoles adheridos a nuestra causa»^[9].

Esa afirmación en extremo optimista podía unirse a la de José María Pemán: «Los mejores con nosotros»; ^[10] pero la realidad, como vemos, era muy otra, aunque tampoco se puede ignorar la mayor o menor identificación con la «causa nacional» de artistas e intelectuales extranjeros como Paul Claudel, Igor Strawinski, Karl Burckhardt, Reynaldo dos Santos, Charles Maurras, Henri Massis, Giovanni Papini o Benedetto Croce… El apoyo de estos intelectuales se basó en su oposición al «bolchevismo internacionalizante», «anticlericalismo» y «revolucionarismo» que para ellos representaba la República; pero rara vez esa defensa se basó en una justificación de principios totalitarios. Para ellos, lo que había que defender era la civilización cristiana y occidental, y en esta defensa el régimen republicano, a su juicio, había fracasado.

El mismo planteamiento es el que explica la adhesión de figuras como las de Manuel de Falla, Gerardo Diego, único miembro de la Generación del 27 que apoyó la «causa nacional» y a quien, siguiendo la tónica del momento, se le había formado expediente de depuración al igual que a Ernesto Halffter, o Miguel de Unamuno. En este último caso, la intransigencia, el autoritarismo y el dogmatismo chocaron contra la duda agónica de este pensador para quien civilización «venía de civil». Su caso ejemplifica lo que significaba el intelectual para el nuevo Estado; un ser que sólo resultaba soportable en tanto en cuanto pusiera su pluma al servicio del mismo, ya que, en otro caso, le esperaban la postergación o el exilio. Lo curioso era la apropiación que Falange hacía de estos intelectuales cuando ya no podían replicar; por mor de ello, Unamuno se convirtió en el «camarada» Unamuno, lo mismo ocurrió con García Lorca, una «gloria imperial».

Evidentemente, los dirigentes del ministerio no ignoraban las consecuencias que podían derivarse de los planteamientos político-militares del nuevo Estado frente a la cultura. El propio ministro de Educación calificaba el éxodo de intelectuales que se estaba produciendo como «uno de los más graves problemas que la guerra civil plantea a la cultura española»^[11]. En un deseo de poner un freno a los efectos negativos que, de cara a la credibilidad del nuevo régimen, estaba produciendo este hecho en el extranjero, se constituyó el Instituto de España, con el que se quiso dar el «matiz cultural» al Alzamiento. «Había que demostrar al mundo que el Alzamiento no había sido sólo una sublevación de militares, moros, banqueros y clérigos, sino que también habían intervenido intelectuales y personas civiles de muy diversas procedencias»^[12]. Sin embargo, y a pesar de algunos tímidos esfuerzos, no se llegó a emprender el camino hacia esa «cultura asuntiva y superadora» de la que nos habla Laín Entralgo^[13].

Dos últimas consideraciones queremos hacer en estas notas; referidas, una, a la política y propaganda en torno a la protección del patrimonio cultural, y otra, al papel ejercido por Italia en este ámbito.

La repercusión internacional que tenía todo lo relacionado con la destrucción del patrimonio artístico hizo que se cuidara especialmente la propaganda sobre el mismo. En relación con ella, los dirigentes culturales siempre fueron a remolque de lo que se hacía en la zona republicana. Su propaganda, basada en la capacidad destructora de las «hordas marxistas», presentó un tono agresivo. Pedro Muguruza, máximo responsable de la labor de recuperación y defensa del patrimonio en estos momentos, trató de hacer frente al carácter negativo que ejercía ese tipo de propaganda, así como a la poca eficacia demostrada por la Comisión de Cultura y Enseñanza en orden a la protección del patrimonio, con la organización de una amplia política que tuvo su inicio en el Decreto de 22 de abril de 1938, por el que se creaba el Servicio de Defensa del Patrimonio Artístico Nacional. Esta política se vio constantemente obstaculizada por la falta de presupuestos, de medios materiales (coches y camiones para los desplazamientos, depósitos para almacenar en condiciones los objetos de arte) y por las frecuentes intromisiones de organismos con funciones análogas dependientes del Ministerio del Interior (como el Servicio Nacional de Regiones Desvastadas y Reparaciones, por ejemplo).

De otro lado, la guerra propició un expolio, enajenación y comercio, más o menos clandestino, de obras de arte en el exterior. Este fenómeno, a todas luces ilegal, provocó las airadas protestas de ambos gobiernos, pero la actitud de los países europeos ante el mismo fue en su mayoría de inhibición y, en ocasiones, de complicidad. Junto a esto, la evacuación oficial de obras de arte por parte del gobierno de la República; capítulo aparte de este discutido proceso lo constituye el traslado a Ginebra de una parte del tesoro artístico.

Para concluir, nos podemos preguntar hasta qué punto la ayuda militar de Italia y Alemania a la España nacional implicó una supeditación ideológica y cultural hacia las potencias del Eje. Creemos que hubo una identificación más formal que real en concreto con Alemania. En esto, la iglesia desempeñó un papel fundamental. Las relaciones con Italia presentaron un carácter diferente. Se partía de una compenetración histórica de ambas culturas mediterráneas. El espíritu clasicista era uno de los ingredientes de la educación formativa del nuevo Estado y la Santa Sede había aceptado el régimen de Mussolini. Sin necesidad de llegar a la firma de un convenio de cooperación cultural (a lo que Italia nunca estuvo dispuesta a pesar de la insistencia por parte española), Italia ejerció una influencia mucho más estrecha en el campo de la educación; sobre todo porque los dirigentes del ministerio tenían a esta nación amiga como modelo. Esta influencia se puede ver en todos los ámbitos de la política cultural y tuvo su expresión en una serie de medidas concretas: orientación de la enseñanza siguiendo el modelo italiano, inclusión de esta lengua en el plan de estudios de enseñanza media, amplia acogida de profesorado italiano en los centros docentes españoles, intercambio escolar…

Con estas breves notas se ha querido presentar algunos de los aspectos que pueden caracterizar una política cultural en los orígenes del franquismo, protagonizada por el Ministerio de Educación; con un carácter más global y unitario de lo que a priori hubiera sido dado suponer. Sin embargo, deben extremarse las cautelas al emitir un juicio valorativo sobre esta política, para contribuir a la objetividad que debe presidir todo análisis histórico; es preferible plantear hechos y analizar situaciones y que, luego, cada cual elabore su propia y subjetiva conclusión sobre los mismos.

A modo de sugerencias para que futuras investigaciones proporcionen una imagen más perfilada de esa política cultural, resulta necesario profundizar, a partir de documentación primaria, en tres frentes apenas aquí abordados: la gestión de la Comisión de Cultura y Enseñanza, la influencia de Italia en este plano desde la perspectiva de la documentación conservada en archivos italianos, y la actividad de los Servicios Nacionales de Prensa y Propaganda del Ministerio del Interior.

LA IMPORTANCIA DE LOS ARCHIVOS PRIVADOS EN LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA: EL ARCHIVO DE PEDRO SAINZ RODRÍGUEZ

Como se indicó al principio, la investigación sobre este tema de la política cultural del Ministerio de Educación en los inicios del régimen fue posible gracias a la consulta, entre otros, de los fondos del archivo privado de Pedro Sainz Rodríguez. Estos fondos son tanto más importantes si se comparan con lo conservado (ateniéndonos a lo que se pudo ver en su momento) en el archivo del Ministerio de Educación. No obstante, hay que tener en cuenta sus dos limitaciones básicas: primera, el hecho de que casi toda la documentación se relaciona de una u otra manera con la persona del ministro. La segunda, el marco temporal, ya que se refiere estrictamente a la etapa del ministerio Sainz Rodríguez. De la Comisión de Cultura y Enseñanza de la Junta Técnica no se conserva nada en él. Dado que lo que se encuentra en archivos públicos sobre ella es también muy escaso^[14], habría que intentar rastrear por otros archivos privados para ver la posibilidad de reconstruir documentalmente la actividad cultural de la comisión.

El archivo de Pedro Sainz Rodríguez fue trabajado en varios niveles: documental (documentación primaria escrita), testimonial (historia oral), hemerográfico e historiográfico.

La vertiente documental presenta una doble faceta. Hay una documentación oficial constituida por proyectos de disposiciones legales, informes, memorias, notas reservadas, datos estadísticos, organigramas, de carácter general y relacionada con la actividad ministerial. A partir de ella se pueden estudiar, por ejemplo, las sucesivas fases por las que pasó la redacción de la Ley de Enseñanza Media de 1938, o bien los proyectos oficiales para la reorganización de la enseñanza primaria y de los estudios universitarios.

La segunda faceta de esta documentación primaria la constituye la correspondencia oficial y privada del ministro. Dicha correspondencia, ordenada alfabéticamente en archivadores, la forman aproximadamente nueve mil cartas. Casi todas se acompañan, en su caso, de una copia de la contestación de Pedro Sainz Rodríguez. Su valor, evidentemente, es muy desigual y se impone una cuidadosa selección previa.

A pesar del ambiente de guerra civil en el que fueron escritas, en líneas generales el tono de las mismas es respetuoso, directo y, en ocasiones, confidencial y familiar. En cuanto a la consideración de su contenido desde una perspectiva histórica, si bien Ezra Pound acierta cuando dice que «una carta demuestra lo que el que la escribe desea que el destinatario crea, el día en que fue escrita»^[15], no lo es menos que por su carácter de inmediatez y concreción en relación con el acontecimiento histórico, podemos entrever o deducir de ellas claves para respuestas que no encontramos en documentos públicos. Significativa, en este sentido, es, por ejemplo, la contestación del ministro a la carta del conde de Jordana, de 14 de febrero de 1939, en relación con la firma del convenio cultural hispano-alemán. En su carta, el ministro de Asuntos Exteriores comentaba a Sainz Rodríguez los recelos de la Santa Sede ante la firma del convenio. Por su parte, el ministro de Educación le tranquilizó apelando a las instrucciones que el ministerio dictaría a los representantes de la comisión encargada de discutir la puesta en vigor de los diferentes aspectos del convenio: «De esta manera, nosotros haríamos poner en vigor cuanto se refiere a la cultura superior y aplazaríamos, ¡sine die!, como era mi propósito de siempre, lo que se refiere a los muchachos jóvenes. Con esto creo que quedarían colmados los escrúpulos del Vaticano y de los obispos»^[16].

Otro ejemplo ilustrador lo constituyen las cartas que Pedro Muguruza, comisario general del Servicio de Defensa del Patrimonio Artístico Nacional, dirigió al ministro comentándole la situación en la que se encontraba el patrimonio artístico; en especial, la carta de 29 de noviembre de 1938, en donde le informaba de la visita del técnico del Victoria and Albert Museum de Londres, Michael W. Stewart, constituye un modelo de cómo se pueden manejar hechos y situaciones para dar una impresión contraria a la realidad. «El éxito relativo de esta visita —escribía Muguruza— fue logrado en parte sobre una base de ciudades que no sufrieron de la guerra, y mantenido a través de una mínima conducción por lugares favorables, con cálculos minuciosos de recorridos y tiempos»^[17].

Ejemplos de este estilo se encuentran a cada paso en estas cartas profundamente esclarecedoras, sobre todo, en un momento en el que la rígida censura sobre la Prensa y cualquier tipo de documento oficial dificultaba el conocimiento del trasfondo de las medidas que se tomaban. En este sentido, la correspondencia ayuda a penetrar en el aspecto subjetivo de los acontecimientos, en el «ambiente» de los mismos; y es que el análisis y la comprensión de este ambiente «es también una condición de la realización de la historia»^[18].

Junto a las cartas, y actuando de forma semejante, el testimonio oral, las charlas mantenidas personalmente con Pedro Sainz Rodríguez sobre el tema y la extensa entrevista grabada en varias sesiones, a lo largo de febrero y marzo de 1981, y en la que hizo un análisis de su actividad ministerial. Dicha entrevista la reproduje íntegramente como apéndice de mi tesis doctoral. Su contenido resulta más espontáneo y esclarecedor que lo que Sainz Rodríguez escribió al respecto en su Testimonio y recuerdos.^[19]

Una última parte de los fondos del archivo la constituyen ejemplares de prensa periódica, recortes, originales manuscritos o mecanografiados de discursos del ministro, así como folletos de muy variada índole.

CONCLUSIÓN ACERCA DE LA EXISTENCIA DE UNA POLÍTICA CULTURAL

Partiendo de los diversos aspectos de política cultural que hemos analizado en una primera parte, y que desarrollamos más ampliamente en la obra citada al principio, cabe concluir sosteniendo que el Ministerio de Educación del gobierno de 1938 desarrolló una política educativa y cultural con características propias, que resultó precursora de posteriores realizaciones.

Si dejamos la palabra al propio ministro de Educación, éste, en la entrevista mencionada, hizo el siguiente balance de su gestión ministerial: