FINAL

HANS-GEORG GADAMER

L’autor ha de reconèixer que sempre li ha fet mandra escriure llibres perquè considera que ja se n’han escrit prou al llarg de la història, i que, des de Gutenberg, i abans també, ni la vida més llarga imaginable no ha ofert prou temps per llegir-los tots. Si li ha fet mandra escriure llibres en general, encara li n’ha fet més escriure aquest, bàsicament pel fet que és conscient de dues coses: la qüestió universitària no interessa gairebé ningú, i el problema de l’educació, a Espanya —país en què el problema és secular—, té una molt difícil solució. (Això a banda, l’autor preveu les crítiques que aquest llibre aixecarà en els medis universitaris: seran manifestacions irades, pròpies d’un cos que sempre tendeix a “tancar files”; l’autor hi quedarà desacreditat per haver pretès dibuixar un diagnòstic pessimista d’una situació malaltissa que, se suposa, empitjorarà si aquell cos es belluga o se n’altera la morbositat.). L’autor té la impressió, però, que tant l’experiència pedagògica de la Mancomunitat de Catalunya com la d’Espanya entre la Institución Libre de Enseñanza i la II República encara poden aportar molta llum a la resolució dels vastíssims problemes que presenta l’educació al nostre país. Al cap i a la fi, aquestes van ser iniciatives pedagògiques assajades i reeixides en plena eufòria del capitalisme industrial, no al Renaixement ni al Segle de les Llums, i, doncs, si van resultar d’alguna utilitat al segle XX, també poden resultar-ho al segle XXI, en el deixant de les grans estructures socials i econòmiques del XX: natura (també la història) non facit saltum.

L’autor posseeix, per sort o per desgràcia, una idea del desenvolupament històric que es troba als antípodes del que solen tenir els sociòlegs —que tot ho consideren un fet consumat, quan no edifiquen constructes abstractes—^[001] i també molts historiadors. Una part de la historiografia recent considera acabat el destí de la història; una altra parteix de l’errònia i hegeliana consideració que la història avança cap a una mena de consagració, la qual, un cop haurà estat assolida per la humanitat, farà precisament que no hàgim de preocupar-nos mai més pels enrevessats problemes del passat, del progrés i de la història. L’autor és més aviat procliu a la idea tan dialèctica de Walter Benjamin o de Hans-Georg Gadamer sobre l’evolució de la matèria històrica, idea que pressuposa que no pot haver-hi cap vinculació dels homes amb el decurs temporal, ni tan sols amb el present, que no signifiqui un replantejament de totes les fases per les quals ha passat la humanitat —«fent història»—, des de l’antigor fins als nostres dies.^[002] Les tesis benjaminianes sobre aquest assumpte són sòlidament compartides per l’autor d’aquest llibre: «Articular històricament el passat no significa coneixe’l “tal com veritablement va ser”. Significa apropiar-se d’un record tal com lluu en l’instant d’un perill.^[003] Al materialisme històric li incumbeix de fixar una idea del passat tal com es presenta de sobte al subjecte històric en l’instant del perill. El perill amenaça tant el patrimoni de la tradició com aquells que el reben. En tots dos casos és un de sol i el mateix: prestar-se a ser un instrument de la classe dominant. En qualsevol època ha d’intentar-se arrencar la tradició del respectiu conformisme que està a punt de subjugar-la» (tesi núm. 6); «Nosaltres partim de la convicció dels vicis profunds que manté la política d’esquerres. I, d’aquests vicis, en denunciem, per damunt de tot, tres: la confiança cega en el progrés; una confiança cega en l’encert i en els reflexos de les reaccions que es formen en el si de les masses; una confiança cega en el partit» (tesi núm. 10); «Aquest concepte marxista vulgaritzat del que és el treball no es pregunta amb la calma necessària per l’efecte que el seu producte fa als treballadors, en la mesura que no poden disposar-ne. Només reconeix els progressos en el domini de la naturalesa, però no vol reconèixer els endarreriments de la societat. Ostenta ja els trets tecnocràtics que trobarem més endavant en el feixisme» (tesi núm. 11); «L’historicisme s’acontenta amb establir un nexe causal de diversos moments històrics. Però cap esdeveniment és històric pel sol fet de ser causa d’un altre esdeveniment. Arribarà a ser-ho pòstumament a través de dades que molt bé en poden estar separades per mil·lennis. L’historiador que parteixi d’això, deixarà de desgranar la successió de dades com es desgrana un rosari entre els dits. Captarà la constel·lació en la qual ha entrat la seva època amb una època anterior perfectament determinada» (tesi núm. 18.a).^[004]

Potser resulta encara més clara, en el sentit que l’autor acaba d’exposar, aquella tesi tan elemental de Marx a El 18 de brumari de Lluís Bonaparte, que diu: «Els homes construeixen la història, però no la construeixen segons el seu arbitri, sota circumstàncies triades per ells mateixos, sinó sota les circumstàncies amb què es troben directament, que existeixen i que transmet el passat».^[005] L’autor opina que, en aquests moments, els homes solen considerar la història una cosa que només els afecta agafats d’un en un, o a tots agafats per una dinàmica en la qual ja no hi exerceix cap rol l’acumulació de tot el que s’ha esdevingut en el passat ni cap possibilitat de transformació de les determinacions, de tot ordre, sota les quals vivim: la prova d’això és que els estudis d’història d’èpoques remotes comencen a desaparèixer dels nostres programes universitaris, en favor de qüestions «epocals» i contemporànies que s’han posat de moda,^[006] mentre el llegat antic queda reduït al caràcter «monumental» i fetitxista (sense fàcil articulació amb el present) que escau als museus d’història de l’art, de ciències naturals o de paleontologia.

Animat, doncs, per una idea molt optimista —ingènua i tot, cal admetre-ho— a l’entorn d’allò que els homes encara poden fer per redreçar el famós tronc torçat de la humanitat, l’autor ha repassat unes quantes etapes de la seva vida universitària, ha analitzat uns quants dels problemes més candents de l’actual situació de la universitat espanyola i europea, i deixa per als lectors, abans d’acomiadar-se, la possibilitat que els seus raonaments tinguin alguna mena de transitivitat.

És cert que hi ha molts factors d’ordre mitològic, cultural, econòmic, polític i tecnològic en les nostres societats que obliguen a fer-se la idea que el desenvolupament històric «apareixerà» —que és l’inrevés de «es construirà»— d’una manera quasi automàtica, més cada dia, amb lleugers elements correctius de tant en tant per part dels economistes, els financers i els poders fàctics, però sense cap visió del que es desitja per a una humanitat més justa i més desvetllada. També és cert que les universitats es troben massa dominades, en aquests moments, per individus desproveïts de la més petita pàtina del que en diem «passió intel·lectual», expressió que, en opinió de l’autor, vol dir posseir ensems una passió pel coneixement, un interès per l’educació i per la política i una certa preocupació d’ordre moral embolicant-ho tot. Al cap i a la fi, com s’ha vist al llarg del llibre, els episodis de connivència de la universitat amb la vida intel·lectual en el sentit més alt del terme han estat una cosa més aviat excepcional. Tanmateix, malgrat que veu l’horitzó molt negre, qui ha escrit aquestes pàgines no s’ha resignat a abandonar la universitat sense fer l’últim esforç per ajudar a la transformació de l’actual estat de coses.

Per fer un resum, les tesis que presenta el llibre, que no poden ser més senzilles, són les següents:

El llegat literari, artístic i científic d’Occident —des d’Egipte i Mesopotàmia fins al segle XX, passant en especial per l’aportació de Grècia, Roma, l’Humanisme i el Segle de les Llums— és un llegat perfectament vàlid, que encara pot oferir molta il·lustració a les persones que es troben immerses en el món de l’educació, en qualsevol de les seves etapes. De la mateixa manera que hi ha teories contemporànies sobre les coses més diverses que reben la seva llum d’èpoques molt pretèrites —l’estructura de l’àtom, per exemple, per connectar ara el segle XX amb Demòcrit—, d’aquesta mateixa manera hi ha teories de l’antigor que mai no podran ser refutades. El principi d’Arquimedes té tanta validesa avui com al segle III aC; la cosmologia de Galileu i de Copèrnic resulta tan irrefutable avui com al temps dels Ptolemeus, que ja l’havien intuïda. Igualment, a l’autor li sembla que la concepció vastíssima de la paideia grega o de l’educació urbana dels romans —en què van de bracet el llenguatge, la pedagogia, la ciutat i una certa idea de la civilització—, per no parlar de l’ideal humanista que lliga paraula, cosa i costums, posseeix encara tota la vigència, per no parlar d’urgència, que ens puguem afigurar.

L’organització de l’alta cultura —que encara és la que segreguen o podrien segregar les universitats— sempre va córrer al costat d’unes classes dirigents sòlides, hereves, a l’època moderna, de l’organització social de Roma i del feudalisme, amb una inflexió del cristianisme que en aquest llibre a penes hem analitzat.^[007] La idea de l’autor és que cap societat no pot bandejar aquesta «aristocràcia natural» o «de mèrit», cosa que no té res a veure amb la classe aristocràtica de cap Ancien Régime. Es tracta simplement de considerar que tota societat necessita una elit, o, per dir-ho geomètricament, una culminació de la piràmide cultural, constituïda per la gent més preparada, sempre en el benentès que aquesta punta de la piràmide cultural —tampoc res a veure amb una classe social econòmicament privilegiada o amb atribucions despòtiques—^[008] escampa la seva excel·lència damunt tota la resta de la societat. Aquest escampament de la saviesa dels millors (arístoi) es produeix pel camí de l’educació, però també a través del periodisme, els mitjans de comunicació, les revistes, els cenacles literaris, la vida parlamentària, els museus, els ateneus i els centres urbans de cultura, i moltes altres plataformes: també un edifici o l’organització d’un barri poden ser civilitzats o bàrbars.

S’ha de reconèixer que totes les èpoques històriques han conegut constructes simbòlics que no tenen res a veure amb l’«alta cultura» i que han estat la veritable causa eficient de la política, la moral i la civilització: cap cosa, doncs, que es pugui menystenir. Però l’educació sempre ha consistit en una construcció artificial, en bona mesura anacrònica respecte als costums i els sabers de l’època. Durant el gruix més considerable de la història, l’educació no va entrar en cap mena de conflicte amb aquest marc civilitzatori que funciona sol i que, comptat i debatut, és la veritable garantia de la socialitat i de la construcció de la mitologia que defineix tota civilització, agafada a l’engròs. Les universitats medievals, les del Renaixement o les de la Il·lustració tenien al costat, però no hi entraven en disputa, creences, estructures socials i modes de cultura que anaven pel seu compte, però que apreciaven, si no estimulaven, els centres d’alt ensenyament. El cristianisme va impregnar en gran mesura els coneixements impartits a les universitats medievals i també a l’època moderna —vegeu el paper destacat dels jesuïtes en aquest terreny, avui encara visible—, però no es va poder evitar que, gràcies en part a la indiscutible categoria intel·lectual dels no creients, les universitats perdessin més endavant l’antiga hegemonia ideològica i dogmàtica, i la substituïssin —molt lentament, és cert— per l’hegemonia de la raó, la ciència i el saber que coneixem a partir de l’Humanisme, més encara a partir del segle XVIII. Als nostres dies s’han esfumat tant els propòsits d’una educació rigorosa i teleològica com aquells marcs conceptuals, provinents de l’exterior de les institucions pedagògiques, que posseïen una gran eficàcia epistemològica i moral. La influència més aviat perniciosa de l’Església, a l’edat mitjana, damunt l’escola i la universitat, no és res si es compara amb els efectes benefactors que va exercir sobre moltes altres estructures de la societat i de la formació dels ciutadans. A diferència d’aquelles societats binòmiques en què civilització i cultura interactuaven amb independència, i de vegades amb una certa complicitat mútua, avui podem dir que la «cultura» derivada de les noves tecnologies i de les formes actuals de l’oci s’ha convertit, ella mateixa, en una «civilització» a la qual incomoda, o troba innecessària si no impertinent, tota forma elevada de cultura, cosa que no havia succeït fins a la revolució industrial. Els grans mites «religiosos» de la civilització europea —a Grècia i Roma van ser els déus, a l’Europa cristiana va ser Déu, al temps de l’Humanisme va ser l’Home, al segle XVIII va ser la Raó— van trobar-se, a partir de mitjan segle XIX, desplaçats per un mite nou, de constitució pagana i del tot profana: el mite del Progrés.^[009] Als nostres dies, aquella garantia mitològica «exterior» al marc sempre tancat de l’ensenyament ha pres la forma elemental de l’amor als negocis, el consum i l’acumulació de béns, la il·lusió del «benestar» i, cosa del tot nova, una mentalitat i una cultura quotidiana derivades de les formes actuals, com hem dit, de l’oci i de les noves tecnologies. És poca cosa el jou que va significar el cristianisme per a les plataformes de saber de temps pretèrits quan es compara amb la tirania imperceptible de les formes de diversió i de la tècnica als nostres dies: aquestes són el veritable emblema de la nostra civilització —la televisió ja no hi compta gaire, almenys en les generacions més joves—, i el seu poder és com un fantasma comunal —res a veure amb aquell fantasma que es deia «comunisme», que recorria Europa al temps del Manifest de Marx— que actua com l’antiga paideia: s’escampa pertot, entra a totes les cases, posseeix l’aura de les coses sagrades i ha configurat una nova «mentalitat» (paraula que, paradoxalment, ve de mens, mot llatí vinculat a logos, discurs i paraula) d’una potència i expansió que encara no som capaços de mesurar amb exactitud. Es tracta d’una nova religió, secular en un sentit absolut, enemiga de l’eternitat, paradoxalment aliena a la vida espiritual, proveïdora fins i tot d’una nova forma de «moral provisional» i causant, per fi —atesa l’ampliació de les hores d’esbarjo per part de molta gent fins ben entrada la matinada—, de la transformació del lema antic del carpe diem en el lema postmodern del carpe diem et noctem.^[010] A l’autor li sembla observar, com ho faria un sociòleg, que les noves generacions busquen més la fama que no preuen la grandesa; desitgen l’èxit per damunt del mèrit; volen abans l’aclamació que el reconeixement, i construeixen petites societats autosuficients a través del telèfon mòbil, el xat i el Facebook, totes elles Ersätze de la vida social i política en un sentit global. Tot plegat segueix una llei de la història present segons la qual el passat és una cosa desacreditada i tota hipòtesi de futur resulta una probabilitat en la qual és millor no pensar-hi. Per això l’autor considera important recular fins a formes pretecnològiques de l’ensenyament, de la informació i de la discussió intel·lectual, en les quals hagi quedat estàlvia la dignitat de la paraula i la possibilitat d’engendrar raonament, coneixemement i saviesa comunal. Si en diversos moments de la història l’educació universitària i l’educació en general van ser capaces d’apagar o de neutralitzar l’enlluernament dels dogmes religiosos i de les ideologies «totalitzants» —que és allò en què s’ha convertit la tecnologia, com molt bé va analitzar Walter Benjamin, però també Max Weber—, també és plausible imaginar que un dia o altre, en el futur, quedi relativitzada la cultura-civilització a què ens estem referint.

Les democràcies parlamentàries van tenir, si la cosa s’analitza bé, una vida digna molt efímera. No es pot bastir cap sistema democràtic pròpiament dit si la ciutadania no es troba preparada intel·lectualment per ser capaç d’un discerniment com cal de tots els fets que se li presenten cada dia davant els ulls i davant la consciència. Per això l’autor és partidari d’una inflexió «aristocràtica» en el si de les democràcies, solament en el supòsit que aquesta inflexió donarà validesa a la mateixa democràcia. Si una democràcia no posseix aquesta fons salutis que significa disposar d’una capa social molt ben preparada intel·lectualment, políticament i cívicament, llavors cau, sovint beatíficament, en les formes més perverses del regiment de la cosa pública: la plutocràcia, la burocràcia i, en el límit, els totalitarismes disfressats amb les màscares més sofisticades. El paper de les Humanitats, en aquest sentit, no té parió. Es tracta d’uns coneixements i d’unes activitats d’ordre filològic, històric o filosòfic, també religiós quan és el cas, que presenten una densitat i una transitivitat en els més diversos ordres de la vida quotidiana com no pot oferir-les, ni oferirà mai, la ciència o la tècnica, tot i que aquestes branques del saber han entrat darrerament en discussions d’ordre ètic i polític de gran envergadura i transcendència, com és el cas de l’ecologia, l’eutanàsia o la manipulació genètica.

Més encara: les noves tecnologies han dissimulat aquest problema i han creat unes formes de relació entre l’individu i el coneixement que equivalen a una falsificació de l’operació que, també en grec, se’n deia theoria: és el que Hegel definia, a la Fenomenologia de l’esperit —encara sota l’emblema kantià— com «l’esforç tens del concepte assumit per cadascú com una cosa pròpia».^[011] Allò que va començar resultant una eina molt útil per al processament de textos, per a l’accés a la informació i per a la comunicació interpersonal ha acabat configurant una barreja de cultura i civilització, com s’ha dit, que afavoreix tota operació immediata en detriment de la labor mediatitzada del veritable coneixement i el seu progrés. L’homo faber o l’homo œconomicus no signifiquen cap alienació, quant a aquest problema, en comparació amb el que significa l’homo technologicus. La desaparició de les competències lingüístiques —un fenomen carregat d’evidència als nostres dies— ha estat alhora la causa i un dels efectes d’aquesta nova civilització. El retorn, doncs, a una pedagogia centrada en el llenguatge i en tot el que és capaç de generar —literatura, eloqüència, moral, filologia, filosofia, hermenèutica i discurs històric—^[012] no sembla una proposta forassenyada. Tot depèn d’una clàusula enormement senzilla: o ja ens està bé tot el que pugui succeir en aquest món,^[013] o ens fem una idea de quina civilització i quina cultura volem per a nosaltres i els nostres descendents, i llavors apuntem en aquest sentit, cadascú des de la seva feina, però en especial aquells que es dediquen a la formació espiritual i intel·lectual dels més joves: els educadors en primer terme. En opinió de l’autor, l’articulació del futur possible amb el present donat i el passat interpretat, paït i ben entès, només pot donar fruits positius. Per molts punts d’ancoratge en la realitat que posseeixi la teoria de Michel Foucault sobre la desaparició de «l’home» de la perspectiva conceptual en les nostres societats i els nostres pensadors,^[014] l’autor d’aquest llibre s’obstina a creure que tot depèn de l’èmfasi que els educadors i els creadors de cultura en el sentit més general del terme —començant pels ministres d’Educació d’un país, en connivència amb els ministres de Finances— posin en determinades idees i en determinades pràctiques, i no en unes altres. El neoliberalisme, un jou sota el qual fa la viu-viu gairebé tot el món suposadament «civilitzat» d’Occident als nostres dies, només significa una defecció —en la qual la postmodernitat ha tingut un paper igualment cabdal, en transformar tot fet de cultura en espectacle, més que en plataforma de coneixement— que més aviat hem de lamentar.

També la idea de George Steiner, segons el qual el llenguatge, ell mateix com a eina apriorística de tot coneixement,^[015] està abocat a la desaparició en un futur no gaire llunyà, resulta força realista i no del tot apocalíptica: a hores d’ara més aviat és idealista la idea que el llenguatge i els seus derivats poden ocupar un lloc d’excel·lència en l’educació dels individus i de la col·lectivitat; però l’autor té la impressió que és l’única sortida viable, regeneradora també, a l’atzucac en què es troba l’educació, i la civilització mateix, en aquests moments. Quant a aquesta qüestió, Paul Valéry ja havia elevat un crit d’alerta al seu text «L’avenir de la littérature», de 1928, sense oblidar-se de reservar per a ell mateix i per als exquisits simbolistes un lloc de salvació: «A les lletres els quedarà un terreny privat: el de l’expressió simbòlica i dels valors imaginarias fruit de les lliures combinacions dels elements del llenguatge. De la mateixa manera que l’increment de l’energia disponible i dels mitjans mecànics i elèctrics que tenen com a efecte la disminució de l’ús dels nostres músculs ens ha permès de crear, o més aviat ens ha obligat a crear per a aquests músculs funcions pures […], així, potser, s’esdevindrà amb la complexa funció del llenguatge. Ens trobaríem, doncs, en una fase ingrata i en una edat crítica d’aquesta funció remarcable».^[016] Un èmfasi extraordinari en la valoració i en l’ús del llenguatge —no solament entre els poetes, sinó també per part de tota la ciutadania— seria, segons l’autor d’aquest llibre, l’única sortida viable, també regeneradora, del fanguer en què es troba actualment l’educació i la civililtzació mateixa.

En el seu llibre Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya, el gran pedagog que va ser Alexandre Galí hi escrivia: «No tothom té prou consciència de la complexitat del món de la pedagogia. Hom hi pot encabir tot el món, perquè tot el món col·labora a l’educació de l’infant. Des de la recepta de fer tinta, fins a la més alta abstracció del filòsof, tot pot ésser considerat des de l’angle de la pedagogia, perquè tot té la seva repercussió en l’acció educadora de l’infant. Però la complexitat és encara més seriosa perquè, a mesura que la funció docent s’ha fet específica, hom ha hagut de destriar aquest vast conglomerat, i aleshores, en el si de l’activitat pedagògica, hom ha descobert que hi treballaven dues forces antagòniques: l’infant, de l’una banda, i la societat, de l’altra; i la definició de “pedagogia” s’ha fet i continua essent extremament confusa i difícil. La tendència moderna ha estat la de donar el nom de “pedagogia” a l’art d’educar i a les recerques i tècniques que comporta, és a dir al món que es troba del cantó de l’infant. Però el filòsof, el sociòleg, el moralista, el polític també anomenen pedagogia les forces petites o grans del pensament que determinen la vida de les entitats col·lectives i amb elles involucren tot el mecanisme docent, àdhuc en el seu aspecte més immediat i pràctic. És més: considerant el problema pedagògic en la seva suprema unitat, hom arriba a la conclusió que la veritable pedagogia entre els homes resideix precisament en el sector del món humà que escau als problemes morals. En última instància, hom ha d’arribar a la conclusió que la pedagogia entre els homes, o és un problema moral o no és res, i talment és així que la pedagogia moderna, o sigui, la que ha establert l’autonomia de l’infant per trobar una base de sosteniment, ha hagut d’adoptar el criteri o ha hagut de procedir com si l’infant no sols dugués en ell el propi món moral, sinó el germen, la possibilitat del món moral capaç de regir amb equilibri la vida de les societats humanes adultes. Ut per juvenes ascendat mundus diu el lema del Bureau International d’Éducation».^[017]

No sembla que consideracions d’aquesta mena puguin fàcilment tornar a posar-se, avui, sobre la taula. Les presents determinacions de l’ensenyament, tant el secundari com l’universitari, s’accepten com un fet indiscutible i indefectible. Només són matèria de discussió aspectes menuts i particulars de l’educació, però no se sent mai cap conseller ni cap ministre que suggereixi una reforma amb cap i peus de l’ensenyament, és a dir, basat en un programa en el qual els resultats puguin preveure’s com a conseqüència natural de les premisses adoptades.^[018] L’educació és una enorme roba apedaçada, i tot fa pensar que es continuarà actuant d’acord amb la lògica de resoldre tan sols problemes més o menys urgents, fruit de circumstàncies petites; i potser a cap instància veritablement poderosa en aquesta matèria no se li acudirà ni li semblarà urgent, mai més, d’ordenar els plans d’estudi i els últims propòsits de l’educació d’acord amb un pla a llarg termini, com encara s’havia fet amb unes quantes reformes pedagògiques, a Espanya i a Catalunya, fins al temps de la Segona República.

No és previsible que s’aturi la inflexió descontrolada de la tecnologia en el panorama educatiu;^[019] no és previsible que l’ordenament social asseguri un lloc d’honor i de prestigi als professionals de l’ensenyament —és un fet que, avui, com a Roma, ensenyar és res indignissima—; no hi ha cap senyal que ens permeti suposar que els centres d’ensenyament inculcaran en els estudiants més joves i més grans la sèrie limitada, però fonamental, de valors capaços de contrarestar els efectes de la cultura de l’oci, de l’enlluernament del mercat de consum i de l’escassa capacitat de les famílies per educar els seus fills; no s’albira a l’horitzó cap altra solució que la potenciació de l’ensenyament privat en detriment de l’escola o de la universitat públiques, sempre afavorint l’emergència d’unes plutocràcies que no tenen a veure amb la capacitat dels alumnes sinó amb el poder adquisitiu dels seus progenitors; no es veu cap responsable de l’educació superior que pretengui alguna cosa més que dissenyar l’ensenyament d’un ofici o d’una «professió» pensant primer en els rèdits immediats en el mercat laboral, i mai organitzat segons un plantejament global de l’educació en què s’articulin la transmissió del saber, la pràctica de la discussió intel·lectual i la investigació,^[020] i, menys encara, en què tingui cap pes l’horitzó d’una ciutadania de patent, capaç de reforçar, als decennis que vindran, el cor de les democràcies parlamentàries. I, per fi, no es veu ningú veritablement preocupat pel fet que els professors, els novel·listes, els publicistes, els periodistes, els advocats o els jutges —ells també, cosa insòlita— ja no siguin capaços d’escriure una pàgina sencera sense cap falta d’ortografia i amb un domini escrupolós de la sintaxi: «la garantie», com deia Mallarmé.^[021] El lema «¿Nuclears? No gràcies!», sense coma després de l’adverbi, porta els filòlegs a defensar aquesta energia per pura vindicació de la gramàtica.

Només una visió molt optimista de la història pot induir-nos a pensar que, de la mateixa manera que en temps pretèrits el panorama de l’educació i de la cultura lletrada del nostre país va fer un capgirell inesperat, així mateix es pot esperar, en un dia a venir, una altra revolució pedagògica: de moment, l’esperem solament com qui espera, a la manera judaica, una redempció messiànica.^[022] Per aquesta raó, i ara s’explica, aquest llibre porta el subtítol de «L’eclipsi de les Humanitats»: perquè podem afigurar-nos —amb gran imaginació, és clar— que, passats uns quants decennis, potser centúries, la qüestió pedagògica serà abordada o assolirà uns horitzons diferents dels que ara presideixen aquest art. La cort de Carlemany va ser responsable d’una transmutació dels valors de la cultura «humanística» que avui sembla inconcebible atesa la situació de l’Europa bàrbara dels segles VIII i IX; després d’un eclipsi de tres segles, les universitats del segle XII —amb elles les grans disputes filosòfiques i teològiques del moment, i amb elles, encara, la florida de la poesia provençal i de la novel·la francesa— van configurar el que també s’anomena un protorenaixement, que va assentar les bases del gran desplegament modern del saber i de les institucions dedicades a fomentar-lo i expandir-lo; tres segles més tard, l’humanisme renaixentista va minar la influència de l’Església i de les lleis dogmàtiques que presidien l’ensenyament i va refundar una filologia i una passió per la saviesa, l’erudició i la lliçó dels clàssics grecollatins com no s’havia vist, a l’Europa occidental, des de la caiguda de l’Imperi; després d’un altre relatiu eclipsi durant els segles XVI i XVII —potser a causa del xoc entre la cultura reformista i la Contrareforma, potser a causa de l’enorme prestigi de les ciències exactes durant aquests segles—, la Il·lustració va tornar a posar èmfasi en qüestions que havien quedat relegades a un segon pla;^[023] després de la gran crisi romàntica i després del miratge del mite vuitcentista del Progrés, la racionalitat va obrir-se camí al segle XX —al costat d’una irracionalitat que espanta, certament, com ho demostra la història d’Alemanya, de Rússia o d’Espanya a la primera meitat del segle— i va oferir a la història de les idees, de la filosofia i de les arts uns fruits d’una categoria intel·lectual que contrasta tant, en aquell segle, com els humanistes i els artistes florentins del segle XV contrasten amb les grans epidèmies, les guerres entre ciutats Estat i la ignorància del comú.^[024] És cosa d’esperar, doncs, d’acord amb aquesta tan discutible teoria dels vaivens de la història, que d’aquí a cinquanta anys, o dos o tres segles, qüestions tan importants com la relació assossegada entre ciutadà i poder, o com el lloc fonamental que ha d’ocupar el domini del llenguatge i de l’eloqüència en tota democràcia, tornin a ser considerats com una matèria de la més gran importància. Fins en aquell moment hipotètic no ens queda altra cosa que la fe i l’esperança; caritat no en mereix gaire l’actual estat de coses en el terreny de la pedagogia, a la vista de les intencions, o de la ineficàcia, dels responsables de la qüestió, que han convertit l’antiga paideia —que abraçava totes les edats— en una mena de tropheia —que, a Grècia, era l’ensenyament que corresponia als anys menuts en què és normal jugar, menjar, dormir, i poca cosa més.

Tota teoria materialista de la història propugnaria que l’educació no canviarà si no canvien el conjunt de determinacions socials, polítiques i econòmiques que presideixen el desenvolupament de les societats als nostres dies. Però «els nostres dies» acusen un declivi més que evident de les possibilitats d’una transformació històrica radical, és a dir, revolucionària. La classe obrera tendeix a confondre’s amb les classes burgeses urbanes^[025] i, doncs, no es pot esperar d’un proletariat cada cop més assimilat a l’esperit de la burgesia que agafi les regnes de la gran transformació insinuada pel marxisme: aquesta oportunitat es pot considerar cancel·lada.^[026]

L’autor considera tan utòpiques les tesis marxistes tradicionals com les que exposa aquest llibre, però amb una diferència de fons: potser serà la mateixa ordenació capitalista i neoliberal de les actuals societats la que un dia acceptarà de grat que una reforma educativa que restauri l’esperit de les Humanitats^[027] i de tots els propòsits polítics que conté és una manera plausible, per paradoxal que això sembli, d’assegurar un futur eficaç al desenvolupament històric, eficaç fins i tot per a la sostenibilitat del que en diem «el sistema», i capaç d’oferir, a aquest sistema, els elements correctius que necessiti. Avui hi ha senyals evidents d’aquesta «nova racionalitat» en el tractament de les qüestions ecològiques i moltes de biològiques o sanitàries, com a exemples assenyalats, i per això pot arribar el dia en què s’abordin també assenyadament —encara que sigui amb l’excusa d’una rendibilitat econòmica que pretén assegurar la supervivència de l’statu quo, com ja passa en el cas de l’ecologisme— les qüestions relatives a l’educació. Si acceptem que el capitalisme és un sistema jeràrquic en què el màxim poder és ostentat per unes classes dirigents mestresses del poder econòmic i financer, llavors també podem acceptar que, dins d’aquest sistema, no farà cap nosa una concepció de l’ensenyament primari, secundari i universitari procliu a fomentar la creació d’una capa social, la dels professionals preparats a les escoles i a les universitats, que posseeixi un horitzó mental més sòlid i més vast que no ho és en aquests moments: aquest era un dels rerefons del Pla Bolonya, pla que ha fracassat, almenys parcialment, per no haver sabut tractar diferentment allò que ja podem considerar la gran diferència en el sistema neoliberal i capitalista del present, les Humanitats, i per no haver ni insinuat la conveniència d’un lligam, sempre fuctífer, entre les Ciències, les Lletres i les Arts. La tendència de les societats occidentals a esperonar la creació de centres privats d’ensenyança secundària i universitària, encara que resulta elitista en el pitjor sentit de la paraula, és una mesura presa d’acord amb una premissa realista: avui són centres plens a vessar. Ara només falta estendre la suposada excel·lència dels centres privats al gros de la instrucció pública, amb les necessàries inversions que són del cas: cosa que uns quants països del nord d’Europa van considerar ja fa molts anys, i que no ha donat precisament mals resultats, incloent-hi el desplegament de la indústria i el comerç, la justícia social i el benestar comú i la ben articulada consciència política de la població.

L’autor està convençut, essent com va ser deixeble llunyà de Hegel a les aules de Frankfurt i de Berlín, que «la filosofia només té a veure amb la lluïssor de la idea, tal com la trobem reflectida en la història universal».^[028] L’autor hauria d’afegir-hi que simpatitza plenament amb la «restauració hermenèutica de la història» defensada per Hans-Georg Gadamer, ja esmentat, per al qual els fets esponerosos del passat no tenen validesa com a monumenta, ni han de ser subjectes de cap beata admiració, sinó que són l’espai en què ha de lligar-se el passat amb el present i en què qualsevol llegat de la tradició adquireix una vitalitat oposada a l’adoració o l’«enlluernament»: «Tot “nou humanisme” comparteix amb el primer i més antic la consciència de la seva pertinença immediata i vinculant al seu model, que, com a passat, és inassequible i tanmateix present. En allò “clàssic” culmina un caràcter general de l’ésser històric: el de ser conservació en la ruïna del temps […] Però en aquesta comprensió [dels fenòmens passats, en especial els del llegat literari i artístic] hi haurà sempre alguna cosa més que la reconstrucció històrica del “món” passat al qual va pertànyer una obra. La nostra comprensió contindrà sempre al mateix temps la consciència de la nostra pertinença a aquest món. Així tota obra [del passat] assoleix igualment pertinença en el nostre món present».^[029] Incardinar-se en la història del pensament, de l’art i de la literatura només posseeix sentit quan les obres del passat són enteses gràcies a una activitat hermenèutica molt mediatitzada, de tal manera que tot allò mort agafa una estranya embranzida favorable a la vida^[030] i ens situa a nosaltres mateixos no en un passat estàtic, sinó en el dinamisme de la història: és com si la famosa runa de l’àngel de la història, segons la metàfora brillantíssima de Walter Benjamin, comencés a transformar-se en un edifici en el qual l’home del present hi tindria un estar conscient i confortable. Com ja s’ha dit en pàgines anteriors, l’autor considera el nostre moment històric com un moment en què la seducció, la persuasió més mancada d’eloqüència, l’encantament i els miratges han dipositat, sobre l’experiència del present, una pàtina daurada que elimina, per refracció —i, doncs, l’anul·la del tot—, la lluïssor del que també va ser presència i experiència per a tot ésser del passat, i que podria convertir-se en experiència i coneixement als nostres dies: es tracta de considerar la nostra presència en el món, l’ara i l’aquí, com l’acumulació d’una llarga sèrie de moments històrics, amb tots els seus fastos i lliçons, que podria ser dissecada, analitzada i destriada: som el resultat del que hem estat, com la història és el resultat de les seves fites successives.

Per això l’autor ha convocat, en aquest llibre, moments molt diversos i cultures molt vàries de la nostra història continental: perquè no està gaire convençut que el millor sigui avançar a cegues en el terreny de la present civilització, ans a repèl. Com va dir Albert Camus: «L’intel·lectual és aquell que oposa resistència als corrents del temps». Oposar resistència a l’estat actual de l’ensenyament, en totes les seves fases, és una tasca gairebé utòpica, però obstinada per als que hi creuen; per això escau ara citar un autor de la «novel·la de l’absurd»: «Cal continuar, no puc continuar, doncs continuaré».^[031]

* * *

A l’autor l’esperen els anys de la vellesa, primer moviment simfònic d’un temps indeterminat —Adagio non troppo, ma divoto—, en la qual es dedicarà al conreu de l’amistat, a l’estudi, a cursos divulgatius impartits en alguna universitat magnànima o en centres culturals de capitals de comarca, a llargues caminades per les planes de l’Empordà, a la lectura, l’audició de música clàssica, i un bon arròs a banda, de tant en tant. Si es prepara físicament, l’autor encara té l’esperança de pujar un dia al Mont Ventoux, amb un llibre d’Agustí en una butxaca i un de Petrarca a l’altra. Vita Cartesii simplicissima est, recordava Paul Valéry a Monsieur Teste. La de l’autor és mil vegades més simple.

Finalment, per acabar una homilia tan llarga, envia el lector a aquest poema relativament poc conegut, encara que molt tòpic al Seizième francès, de Christophe Plantin (1510-1589), tipògraf i poeta, en el qual el tema de la mort —també el de la felicitat— rebla l’aparició compassada que la Desconeguda ha tingut al llarg d’aquestes pàgines, potser com a al·legoria d’una «mort de la universitat» en la qual l’autor desitjaria no creure. Ave et vale.