ELOGI DE LA PARAULA

Quan un repassa els grans textos sobre educació que s’han escrit entre la civilització grega clàssica i els nostres dies, no para de trobar una vindicació de l’aprenentatge lingüístic, abans que gairebé cap altra cosa. A l’educació clàssica, la noció de logos va ser sempre dominant. En paraules de l’historiador de l’educació Henri-Irénée Marrou: «El Verb és sempre l’instrument privilegiat de tota cultura, de tota civilització, perquè constitueix el mitjà més segur de contacte i d’intercanvi entre els homes; trenca el cercle encantat de la soledat, en la qual l’especialista tendeix inevitablement a tancar-se, empès pels seus coneixements».^[001] Per això aquest mateix historiador arriba a la conclusió que, en l’educació de la Grècia clàssica, Isòcrates —val a dir, la retòrica i l’oratòria— va avantatjar sempre Plató —en aquest cas, la ciència i la filosofia.

De fet, però, a Grècia encara pesava massa l’educació física —en part com a preparació per a la guerra—, en un cert detriment de l’educació retòrica.^[002] A Roma ja no va ser així. El professor de gramàtica o de retòrica hi era considerat tan poca cosa com el professor d’aquestes matèries a Grècia —l’ofici de professor era considerat res indignissima; i els professors, segons que ens innova Dioclecià, havien de tenir almenys trenta alumnes per aconseguir un sou equiparable al del paleta o del fuster;^[003] com si les coses no haguessin canviat, sinó al contrari, avui guanya més un paleta especialitzat que un professor numerari—,^[004] però el fet és que la gramàtica, i encara més la retòrica, van ser matèries inexcusables durant tota la història de la Roma republicana i imperial, sempre, naturalment, entre els ciutadans lliures. Els ensenyaments del rhetor latinus, com ho havien estat els del sophistés grec, tenien per objecte el domini de l’art oratòria tal com va quedar fixat en la tècnica tradicional i en el sistema de regles i procediments emprats progressivament per l’escola grega a partir de la generació dels sofistes. A aquestes disciplines van afegir-s’hi la filosofia o la història, encara que aquesta segona era sovint utilitzada com a exemple de construccions gramaticals, de la mateixa manera que la literatura era llavors, bàsicament —i encara ho va ser durant molts segles—, un dipòsit de figures del llenguatge.

És prou coneguda la distribució de les grans matèries d’ensenyament a l’edat mitjana cristiana: el trivium —gramàtica, dialèctica, retòrica— i el quadrivium —aritmètica, geometria, astronomia, música—, per haver de glossar-les en aquest punt del llibre. Però serà bo recordar que un dels grans reformadors de l’educació europea medieval, Carlemany, quan ni tan sols els clergues dominaven la llengua llatina clàssica, va posar èmfasi en l’ensenyament de la gramàtica com a garantia del bon adoctrinament del cristià: els monjos no havien de predicar solament amb l’exemple del seu comportament, sinó també amb l’exemple del seu saber i de la seva eloqüència; i no es podia servir Déu oferint tan sols un exemple de vida, sinó també parlant correctament: ei etiam placere non negligant recte loquendo.^[005] A la famosa Admonitio generalis de l’any 789, Carlemany, segurament amb l’ajuda d’Alcuí de York, va generar una reforma del monacat i de l’Església amb un èmfasi desconegut fins aleshores en la història del cristianisme: «Que es fundin escoles en què els joves puguin aprendre a llegir. Que es corregeixin acuradament els Salms, els signes gràfics, els càntics, el calendari i la gramàtica».^[006] És cert que aquesta renovació va quedar relativament en suspens fins a la reforma escolàstica i universitària del segle XII, també «protorenaixentista», però queda fora de dubte que sense la reforma carolíngia difícilment Europa hauria pogut assistir a aquest segon protorenaixement en què, una vegada més, es va posar seriosament damunt la taula la idea que l’eloqüència, o el domini del llenguatge, era l’eina imprescindible per a la forja d’una confraria de creients i d’una ciutadania ordenada, i per a la recta comprensió dels textos religiosos i de caire legal: «L’oposició cristiana a l’eloqüència venia del convenciment que els esforços en favor d’una vida devota i amb fe en Déu eren l’única cosa necessària i suficient per als homes. Joan de Salisbury va mirar de demostrar que l’eloqüència és la base indispensable per arribar progressivament al coneixement i a la veritat».^[007]

Ja hem comentat en un altre capítol la importància que l’Humanisme va atorgar al llenguatge, la filologia, la traducció i l’erudició històrica i literària. Només cal afegir, en aquest, unes quantes referències cultes sobre aquesta qüestió del final del període humanístic europeu i el temps de la Il·lustració.

En el seu De disciplinis (1531), Joan Lluís Vives escrivia: «El primer que aprèn l’home és a parlar, cosa que surt directament de la raó i de la ment com si els homes portessin a dintre un brollador. És per això que les bèsties, que estan mancades de raó, paral·lelament estan mancades de parla. El llenguatge és, a més, instrument ineludible de la convivència humana, perquè de cap altra manera no es podria manifestar l’ànima entaforada en tants de plecs i aclaparada per l’espessor del cos. I així com per singular do de Déu tenim ment, així també la parla ens és cosa connatural; però que aquesta parla sigui una cosa o una altra, això depèn de l’enginy o de l’art de cadascú […] La llengua és el sagrari de l’erudició i com un rebost ben assortit de tot el que s’hi ha de guardar o de tot el que se n’ha de treure».^[008] (Ja sabem quin és, avui, el gran rebost de la informació i dels sabers). Comentant justament el De disciplinis de Vives, Francisco Rico escrivia: «El camino del conocimiento es un ir y venir entre verba, res y mores, entre lenguaje, realidad y formas de vida; cuando se corrompe uno de los eslabones de la cadena, como durante siglos y siglos ha sucedido en particular con las palabras, los otros se corrompen también, de suerte que tampoco es posible sanar uno solo sin atender a la vez a los demás, en el horizonte de una civilización de veras humana».^[009] És clar que Rico, en aquest mateix llibre i amb un realisme molt encertat, considerava que «un puñado de especialistas [els filòlegs de l’Humanisme madur] no es una cultura: el trabajo de un buen clasicista puede ser hoy apreciado y aprovechado por los especialistas del mundo entero, pero en su país los planes de la escuela y del bachillerato seguirán siendo los mismos si el ministro del ramo no lo llama a consulta y le hace caso».^[010]

Igualment, Erasme de Rotterdam preuava les virtuts del llenguatge en el seu De ratione studii, o «Pla d’estudis», segons l’edició frobeniana de Basilea, de 1529: «Amb prou feines s’hauran ensenyat els primers principis, m’estimaria més que els nens s’iniciessin de seguida en l’art de la conversació […] Cal posar molt de seny en l’elecció dels temes perquè no resultin —cosa per desgràcia força freqüent— imbècils de significat, amb expressions sense solta; sinó que incloguin alguna sentència aguda i pulcra que no es trobi gaire allunyada de l’enginy pueril, a fi que, quan s’ocupin en altres coses, al mateix temps n’aprenguin una que els resultarà molt útil quan conreïn estudis més seriosos».^[011]

Tant com va preocupar la filologia als homes de l’època de l’Humanisme va preocupar-los l’ensenyament i la política; més encara que als antics, i amb un dinamisme insòlit quan es té present que ja es trobaven a les portes de la modernitat, és a dir, del lliure comerç, de les lletres de canvi, de la mobilitat entre ciutadans del continent i del naixement de la ciència moderna. Eugenio Garin, que va recopilar en un llibre una sèrie de textos sobre pedagogia del període comprès entre 1400 i 1600, recordava que «la cosa comuna, característica de l’educació de l’Humanisme, és el seu sentit social i civil. Escoles i mètodes neixen i floreixen per respondre a una necessitat de la vida ciutadana i, alhora, l’expressen i la defineixen. Un modest deixeble de Marsilio Ficino, Francesco Patrizi da Siena, escriurà: “Tothom ha d’estudiar lletres; sense elles ningú no és digne de ser anomenat ciutadà d’una ciutat lliure”. No per casualitat trobem textos de Patrizi al costat de pensaments d’Erasme i de traduccions de Melanchthon en un florilegi político-pedagògic publicat a París l’any 1552».^[012] També Thomas More, tot i ser conscient que l’estudi de les lletres estava reservat llavors a una minoria, no deixava de puntualitzar: «Molt pocs, a cada ciutat, es troben exempts de les fatigues i dedicats a les Lletres: són aquells que, des de la joventut, mostren una intel·ligència aguda i un esperit inclinat a la literatura; tanmateix, tots els joves s’eduquen en les Lletres i gran part de la població —homes i dones— ocupa en l’estudi les hores de lleure que tenen; aprenen sabers en la seva llengua, que és rica en paraules, suau a l’oïda i, més que cap altra, fidelíssima intèrpret de l’ànima».^[013]

Es podria pensar que el Segle de les Llums, tan imbuït de pensament científic i pretecnològic, va relegar a un segon terme l’ensenyament de les llengües clàssiques i de les coses relatives al llenguatge en general. Però no és així. No solament els il·lustrats coneixien perfectament aquestes llengües —com va ser el cas fins ben entrat el segle XIX—, sinó que van concedir una importància de primer ordre a la qüestió del llenguatge dins de qualsevol programa educatiu. Així, en el programa d’ensenyaments universitaris que Diderot va preparar per a la Universitat de Sant Petersburg, ja esmentat en pàgines precedents, l’il·lustrat francès no va oblidar-se gens ni mica d’aquest element —l’element verbal—, i proposava una educació secundària i universitària del tot anacrònica, independent dels costums del segle i del progrés científic.^[014]

Tot abordant l’objecte de l’escola pública, Diderot va escriure: «L’objecte d’una escola pública no és en absolut produir un home profund en el gènere que sigui, sinó iniciar-lo en un gran nombre de coneixements la ignorància dels quals el convertiria en un home perjudicial en tots els estats de la vida, i més o menys vergonyant en uns quants. La ignorància de les lleis seria perniciosa en un magistrat. Seria vergonyós que no dominés la veritable eloqüència».^[015] I a l’apartat següent es fa una pregunta retòrica que ell mateix respon: «—¿És [un curs en una universitat] el mitjà de poblar una societat d’homes superficials? —De cap manera. És predisposar-los tots a esdevenir, amb el temps, homes profunds; llevat que un no sigui un malnat o dotat d’aquella pretensió impertinent que espatlla el propòsit de tot home instruït; un d’aquells que es llancen a tort i a dret sobre tota mena de matèries […]»^[016]

Per aquesta raó el Pla d’estudis que Diderot va redactar per a aquella universitat incloïa, al primer curs, la lògica, la crítica, la gramàtica general raonada, el grec i el llatí, l’eloqüència i la poesia; al segon curs, els primers principis de la metafísica, la moral, la religió natural i la religió revelada, la història i la mitologia, la geografia i la cronologia, essent només aquesta última una de les poques disciplines «epocals» en aquell moment. Més endavant, sempre en aquest Pla d’una universitat per al govern de Rússia, en descriure les matèries i la finalitat del segon curs dels estudis a la Facultat d’Arts al·ludida —allò més semblant als nostres actuals estudis d’Humanitats—, Diderot exposava: «L’objecte del primer curs era preparar savis; l’objecte d’aquest [el segon curs] és generar bona gent [gens de bien]; dues tasques que no han d’anar mai separades. Els alumnes reben en un curs lliçons la utilitat de les quals esdevindrà cada vegada menys general; les lliçons que reben en l’altre són de la mateixa naturalesa. Inepte o capaç, convindria que un individu s’hi aturés durant un cert lapse de temps. Com a home, cal que sàpiga què deu als homes; com a ciutadà, cal que aprengui allò que deu a la societat; eclesiàstic, negociant, soldat, geòmetra o comerciant, solter o casat, espòs, fill, germà o amic, té uns deures que mai no coneixerà prou a bastament».^[017]

No té res d’estrany que un il·lustrat espanyol com Jovellanos incidís en qüestions idèntiques. Així, al Discurso para el Colegio de Calatrava, hi escrivia: «Sin una sólida instrucción en este utilísimo ramo de la literatura, no nos atrevemos a esperar ningún fruto ni adelantamiento en el estudio de las que llaman facultades mayores. El buen gusto, la buena y sana crítica, el exacto y preciso estilo de hablar y de escribir, el discernimiento de las doctrinas y opiniones, el amor a los buenos libros y el hastío y horror a los malos penden casi del todo de este estudio preliminar, base y fundamento de todos los demás. […] El objeto de este estudio es formar el gusto de los colegiales que vengan al colegio, dándoles los conocimientos que se comprenden bajo el nombre de humanidades, que, en suma, se reducen al arte de pensar, de hablar y escribir bien. […] Nuestro método requiere más ejercicio que lectura, y más lectura reflexiva que decoración o estudio de memoria. Por esto mandamos que para la enseñanza de humanidades haya diariamente cuatro horas de paso, dos por la mañana y otras dos por la tarde».^[018] En l’actualitat, en l’ensenyament primari i secundari del país a penes s’imparteixen tres hores setmanals de llengua i, ocasionalment, també de literatura, rarament la universal.

Contrari a l’especialització que despuntava al seu temps, Jovellanos també va escriure, a l’Oración sobre el estudio de la literatura y las ciencias: «¿Y por qué no podré yo combatir aquí uno de los mayores vicios de nuestra vulgar educación, el vicio que más ha retardado los progresos de las ciencias y las del espíritu humano? Sin duda que la subdivisión de las ciencias, así como la de las artes, ha contribuido maravillosamente a su perfección. Un hombre consagrado toda su vida a un solo ramo de instrucción pudo sin duda emplear en ella mayor meditación y estudio; pudo acumular mayor número de observaciones y experiencias, y atesorar mayor suma de luces y conocimientos. Así es como se formó y creció el árbol de las ciencias, así se multiplicaron y extendieron sus ramas, y así como nudrida y fortificada cada una de ellas, pudo llevar más sazonados y abundantes frutos. Mas esta subdivisión, tan provechosa al progreso, fue muy funesta al estado de las ciencias; y al paso que extendía sus límites, iba dificultando su adquisición, y, trasladada a la enseñanza elemental, la hizo más larga y penosa, si ya no imposible y eterna. ¿Cómo es que no se ha sentido hasta ahora este inconveniente? ¿Cómo no se ha echado de ver que truncado el árbol de la sabiduría, separada la raíz de su tronco, y del tronco sus grandes ramas, y desmembrando y esparciendo todos sus vástagos, se destruía aquel enlace, aquella íntima unión que tienen entre sí todos los conocimientos humanos, cuya intuición, cuya comprensión debe ser el único fin de nuestro estudio, y sin cuya posesión todo saber es vano? […] ¿Por ventura es otro el oficio de la gramática, retórica y poética, y aun de la dialéctica y la lógica, que el de expresar rectamente nuestras ideas? ¿Es otro su fin que la exacta enunciación de nuestros pensamientos por medio de palabras claras, colocadas en el orden y serie más conveniente al objeto y fin de nuestros discursos?».^[019]

L’any 1784, Kant va respondre a la famosa enquesta sobre el «moviment» il·lustrat en els termes següents: «La Il·lustració és la sortida de l’home de la seva autoculpable minoria d’edat. La minoria d’edat significa la incapacitat de servir-se del propi enteniment, tot sol i sense l’ajuda d’un altre. Un mateix és culpable d’aquesta minoria d’edat quan la causa d’això no resideix en la manca d’enteniment, sinó en la manca de decisió i de valor per servir-se un mateix de l’enteniment sense la guia d’un altre. Sapere aude! Tingues valor per servir-te del teu enteniment; heus aquí el lema de la Il·lustració».^[020]

Rafael Argullol va publicar un magnífic article a la premsa espanyola en què posava èmfasi en la distància que ens separa dels ideals il·lustrats en el terreny de l’ensenyament, en especial l’universitari: opinió contemporània que indica que la qüestió és de qualsevol temps. S’hi llegia: «[…] esto es lo descorazonador para los veteranos ilustrados, quienes, tras los ojos ausentes —más soñolientos que soñadores— de sus jóvenes pupilos, advierten la abulia general de la sociedad frente a las antiguas promesas de la sabiduría. Los cachorros se limitan a poner provocativamente en escena lo que les han transmitido sus mayores, y si éstos, arrodillados en el altar del novorriquismo y la codicia, han proclamado que lo importante es la utilidad, y no la verdad, ¿para qué preferir el conocimiento, que es un camino largo y complejo, al utilitarismo de la posesión inmediata? Sería pedir milagros creer que la generación estudiantil actual no estuviera contagiada del clima antiilustrado que domina nuestra época, bien perceptible en los foros públicos, sobre todo los políticos. Ni bien ni verdad ni belleza, las antiguallas ilustradas, sino únicamente uso: la vida es uso de lo que uno tiene a su alrededor […] Esta atmósfera antiilustrada ha penetrado con fuerza también en el organismo supuestamente ilustrado y, con frecuencia, anacrónico de la Universidad».^[021]

Perquè el lector entengui que aquest èmfasi en la matèria verbal —fònica, sintàctica, semàntica, prosòdica, retòrica, dialèctica i moral— en el terreny de l’educació va posseir vigència fins fa molt pocs decennis, recordaré que el pedagog Ramon Rucabado, en ple segle XX, es preguntava el que segueix al seu llibre Compendi d’educació civil: «¿Quin és el senyal més cert i immediat de l’esperit de l’home? —La paraula; do exclusiu de l’home, facultat que permet expressar les idees i comunicar-les, revelant l’existència d’una consciència comuna a tots els homes».^[022] O bé: «¿Quina és la causa que l’home civilitzat sigui superior? —La vida en comú i les relacions entre els homes aplegats en una ciutat, que fan que els uns amb els altres es comuniquin les idees i els sentiments, estimulant-se així les facultats, i que per satisfer aquestes necessitats s’activin les arts, i, en resum, es perfeccioni l’home enter».^[023]

El fet avui constatable, en referència al que hem adduït a les últimes pàgines, és que enormes sectors de la joventut sembla que es passegin pel món com aquells personatgees imaginats per Jonathan Swift al seu Viatge a Laputa, que portaven un enorme fardell amb tots els objectes dels que calia parlar i els mostraven als seus interlocutors en comptes de denominar-los amb la paraula que hauria resultat adequada en cada cas: «Un dels projectes que tenien entre mans consistia a escurçar el discurs reduint a una sola síl·laba els mots que en tenen més d’una i eliminant els verbs i les partícules [això és el que se sol fer en el cas dels SMS], atès que totes les coses imaginables no són de fet res més que noms. Un altre projecte pretenia abolir absolutament totes les paraules, la qual cosa faria un gran bé a la salut i donaria brevetat a les converses. Sent com és indiscutible que cada paraula que pronunciem comporta un cert desgast, per corrosió, dels pulmons, i, en conseqüència, contribueix a fer-nos la vida més curta, es va arribar a la conclusió següent: atès que les paraules no són sinó noms que designen coses [nomina sunt realia, o universalia sunt post rem, haurien dit els realistes durant la gran disputa medieval dels “universals”], els homes hi sortirien guanyant si sempre anessin d’un cantó a l’altre amb totes les coses que necessitessin expressar en el curs d’una determinada conversa. I aquesta idea s’hauria dut sens dubte a la pràctica, pensant en el benestar i en la salut de les persones, si les dones, en aliança amb els plebeus i els illetrats, no haguessin amenaçat d’alçar-se en rebel·lió en cas que els neguessin la llibertat de comunicar-se amb la llengua, seguint el costum dels seus avantpassats; tal és el grau d’animadversió que el baix poble professa a la ciència. De tota manera, molts savis i erudits s’han adherit al nou mètode d’expressar-se amb coses, el qual presenta només un petit inconvenient: si l’individu en qüestió ha de tenir una conversa llarga i variada, es veu obligat a carregar un enorme fardell de coses a l’esquena, a menys que es pugui pagar un parell de criats ben fornits perquè li facin de camàlics. Més d’una vegada vaig veure passar pel carrer algunes d’aquestes eminències, aclaparades pel pes de la càrrega com si fossin quincallaires. Quan es trobaven, deixaven els sacs a terra, els obrien i es posaven a conversar durant una hora; en acabat plegaven els estris, s’ajudaven a carregar-se el fardot a coll una altra vegada i s’acomiadaven».^[024]

Aquesta llarga digressió sobre les línies mestres de l’ensenyament entre Grècia i la Il·lustració només tenia un objecte: fer veure que han estat una sèrie de mites contemporanis, no vinculats directament a l’educació sinó procedents de l’esbarjo i del món de la ciència, de la indústria i de la tècnica, els qui han estat en bona mesura responsables que algunes de les tesis sobre l’educació més universals i més esteses al llarg de la història semblin, avui, una extravagància. El llibre present, com ja ha quedat clar fins en aquest punt, defensa la tesi d’un cert anacronisme, radical i tot, pel que fa a l’ensenyança a tots els seus nivells. Aquesta és una actitud que, pel que fa a la figura ja degradada del professor i de l’intel·lectual als nostres dies, té molt a veure amb allò que Nietzsche va escriure a El cas Wagner: «¿Què exigeix un filòsof en primera i última instància de si? Superar en ell mateix la seva època i convertir-se en “intemporal”. ¿Amb què, doncs, ha de lliurar la batalla més dura? Amb allò per la qual cosa és, justament, fill de la seva època».^[025]

Els ordinadors han entrat a l’escola primària i serà imposible evitar que s’escampin, igualment, en l’ensenyament secundari. Després, serà igualment inviable prescindir-ne a la universitat, en els estudis de la mena que sigui. Ha succeït que, sota l’emblema fantasmagòric d’aquestes noves eines, tota vindicació d’un ensenyament basat en l’art de la paraula, en l’eloqüència^[026] i en la intel·ligència dels professors i dels alumnes, ha acabat semblant una impertinència, és a dir, una cosa que no resulta adequada a l’educació, quan, de fet, només resulta estranya a determinades maneres i a costums molt elementals de comunicar-se i de fer servir la informació. Tot acabarà ensenyant-se mitjançant les noves tecnologies, i així l’essència de la tècnica, subreptíciament, eliminarà de soca-rel la saviesa que pugui contenir la més docta i enraonada de les lliçons.

Davant els arguments de les pàgines anteriors, tot lector està legitimat per elevar la crítica més previsible en aquests casos: es tracta d’arguments trets d’èpoques pretèrites de la història de l’educació i de la història, ella mateixa; els temps canvien; les societats han evolucionat molt; no es pot demanar als programes educatius dels nostres dies que siguin els mateixos que els que van predominar, amb lleugeres variacions, entre Grècia, Roma, l’edat mitjana, la Il·lustració i encara una part del segle XX.

Aquesta crítica és fàcil de rebatre. Abans que res, només és una suposició que els temps històrics hagin canviat per millorar l’espècie humana; i, especialment, és molt discutible que l’educació contemporània hagi donat més bons resultats —llevat dels que són estrictament d’ordre material— que l’educació en altres períodes de la història. L’accés a l’educació s’ha fet universal, però també s’ha de dir que aquesta universalitat, positiva per ella mateixa, no ha comportat una millora en la preparació dels estudiants, ni els de secundària ni els universitaris, en especial en tot el que fa referència a la seva capacitat de parlar, llegir i escriure.

Un podria discutir, també, que les antigues «virtuts» ja no són necessàries, i que les societats de la informació en tenen prou aconseguint que la informació es difongui amb gran celeritat i eficàcia. Davant aquest argument, també es pot respondre que les grans operacions intel·lectuals —en el terreny de les lletres, però també de les ciències i de la tècnica— sempre han demanat procesos molt enraonats, intel·ligents i pausats. La intel·ligència que es necessita per dissenyar programes informàtics de gran complexitat és enorme, i és un mèrit d’una colla d’investigadors en el terreny de la física, les matemàtiques i la cibernètica haver aconseguit unes fites que avui resulten, sens dubte, d’una enorme ajuda en el procés de la informació, la comunicació, les relacions interpersonals i el desplegament de la ciència. Ara bé: la intel·ligència que es demana als usuaris d’aquests programes és en realitat molt petita; han estat inventats per facilitar unes operacions que abans reclamaven una gran dosi de memòria i d’intel·ligència; ara no reclamen dels usuaris cap altra cosa que una posició vagament activa, que passa, en especial, per l’ús del ratolí i la navegació de caràcter lúdic pels webs del tipus més divers. Aquests achievements, per molt útils i espectaculars que siguin, aboquen inevitablement els usuaris a un estalvi molt gran d’intel·ligència, de memòria i de voluntat investigadora. Tots els docents saben que, en aquests moments, una monografia acadèmica sobre qualsevol qüestió és elaborada, d’entrada, sobre la base de la informació que es pot aconseguir immediatament a la xarxa i no sobre la base —com s’havia fet tradicionalment— de l’estudi de deu o quinze, o un centenar de llibres. Als centres d’ensenyament secundari, i també a les universitats, els docents estan cansats de veure treballs que procedeixen, a penes sense variació, de pàgines que es troben prefabricades a les pàgines de la xarxa, sovint plenes d’errors. En conseqüència, no sembla irraonable postular el retorn a la paraula oral en tots els nivells de l’educació, i el retorn a l’articulació dels discursos —els dels professors i els dels alumnes— per avançar en la via de qualsevol coneixement.

Per enllaçar aquesta qüestió amb la qüestió de la democràcia: l’ús de les noves tecnologies i la massiva informació difosa per Internet no ha fet sinó potenciar fins a límits impensables fa pocs decennis la construcció dels anomenats, per Francis Bacon, idola tribu i idola teatri.^[027] Això, en el límit, significa que l’opinió comuna, encara que potser no ho hagi desitjat, reforça la socialitat però tot minant les bases de la democràcia. Com escrivia Tocqueville: «No hem d’esperar que el cercle de la independència individual arribi a ser tan ampli als països democràtics com ho va ser a les aristocràcies. Però no és desitjable [un retorn als anciens régimes], ja que a les nacions aristocràtiques sovint se sacrifica la societat a l’individu, i la prosperitat de la major part dels ciutadans a la grandesa d’uns quants. És alhora necessari i desitjable que el poder central que dirigeix un poble democràtic sigui actiu i poderós. No s’ha de provocar en ell la feblesa o la indolència, sinó tan sols impedir-li que abusi de la seva agilitat i de la seva força».^[028] I encara: «L’home de geni esdevé cada vegada més rar, i la cultura més comuna. L’esperit humà es desenvolupa gràcies a la concurrència dels petits esforços dels homes i ja no gràcies al potent impuls d’uns quants […] Recorro amb la mirada aquesta immensa massa de gent composta d’éssers iguals, en la qual res no s’eleva ni es rebaixa. L’espectacle d’una tal uniformitat universal em gela la sang i m’entristeix, i gairebé trobo a faltar l’antiga societat desapareguda».^[029] Flaubert es conformava, com hem vist, a apreciar qualsevol persona que posseís algun tret, per petit que fos, d’individualitat.

Amb paraules menys condescendents: a causa de la forja d’aquesta opinió «universal», ja tan discutida des del final del segle XIX i principi del XX pels sociòlegs europeus, les democràcies han lliscat, imperceptiblement, malgrat totes les garanties que ofereixen els actuals Estats de dret, cap a una forma subtil de totalitarisme: aquest és el diagnòstic que va fer Kafka de les societats burocratitzades fa cent anys, molt abans que les noves tecnologies dissimulessin, sense anul·lar per a res, els intricats, sovint invisibles, mecanismes que giren al voltant dels ciutadans sense que ells puguin fer cap cosa per abstreure-se’n o per prendre’n distància.^[030] Tot obliga a concloure, doncs, que posar èmfasi en el retorn a les formes d’educació basades en l’art de la paraula i en la discussió intel·lectual podria convertir-se en un aliat molt eficient per tornar a oferir a les democràcies el sentit, o el valor, que no haurien hagut de perdre mai.