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Pragmática del saber científico

Intentemos caracterizar, siquiera sumariamente, la pragmática del saber científico tal y como se desprende de la concepción clásica del saber. Se distinguirán en ella el juego de la investigación y el de la enseñanza.

Copérnico declara que la trayectoria de los planetas es circular^[86]. Sea verdadera o falsa, la proposición comporta un grupo de tensiones, cada una de las cuales se ejerce sobre cada uno de los puestos pragmáticos que ella misma pone en juego: destinador, destinatario y referente. Esas «tensiones» son una especie de prescripciones que regulan la aceptabilidad del enunciado en tanto que «de ciencia».

Primero, el destinador se supone que dice la verdad a propósito del referente, la trayectoria de los planetas. ¿Qué significa eso? Que se supone capaz, por una parte de proporcionar pruebas de lo que dice, y por otra, de refutar todo enunciado contrario o contradictorio a propósito del mismo referente.

Después, el destinatario se supone que puede dar válidamente su acuerdo (o negarlo) al enunciado del que se ocupa. Eso implica que él mismo es un destinador potencial, puesto que cuando formule su asentimiento o discrepancia, será sometido a la misma doble exigencia de demostrar o refutar que el destinador actual, Copérnico. Se supone, pues, que reúne en potencia las mismas cualidades que éste: es su igual. Pero no se sabrá más que cuando hable, y en esas condiciones. Antes, no podría ser llamado savant (el que sabe).

En tercer lugar, el referente, la trayectoria de los planetas de la que habla Copérnico, se supone «expresado» por el enunciado de una manera conforme a lo que es. Pero, como no se puede saber lo que es más que por enunciados de la misma clase que el de Copérnico, la regla de adecuación presenta un problema: lo que yo digo es verdadero porque yo lo demuestro; pero, ¿qué demuestra que mi demostración es verdadera?

La solución científica a esta dificultad consiste en la observancia de una doble regla. La primera es dialéctica o incluso retórica de tipo judicial^[87]: es referente lo que puede ser materia a probar, elemento de convicción, en el debate. Eso no lo es: puedo demostrar que la realidad es como yo digo, pero: en tanto que puedo demostrarlo, está permitido pensar que la realidad es como yo digo^[88]. La segunda es metafísica: el mismo referente no puede proporcionar una pluralidad de pruebas contradictorias o inconsistentes; o también: «Dios» no engaña^[89].

Esta doble regla sustenta lo que la ciencia del siglo XIX llama verificación y la del siglo XX falsificación^[90]. Permite proporcionar al debate de los compañeros de juego, destinador y destinatario, el horizonte del consenso. Todo consenso no es indicio de verdad; pero se supone que la verdad de un enunciado no puede dejar de suscitar el consenso.

Esto para la investigación. Se ve que ésta apela a la enseñanza como a su complemento necesario. Pues el científico necesita un destinatario que pueda ser a su vez un destinador, o sea un compañero. Si no, la verificación de su enunciado es imposible por falta de un debate contradictorio, que la no-renovación de las competencias terminaría por hacer imposible. Y no es sólo la verdad de su enunciado sino su propia competencia lo que está en juego en ese debate; pues la competencia nunca es adquirida, depende de que el enunciado propuesto sea o no considerado a discutir en una secuencia de argumentaciones y refutaciones entre iguales. La verdad del enunciado y la competencia del que lo enuncia están, pues, sometidas al asentimiento de la colectividad de iguales en competencia. Es preciso, por tanto, formar iguales.

La didáctica asegura esta reproducción. Es diferente del juego dialéctico de la investigación.

Para resumir, su primer presupuesto es que el destinatario, el estudiante, no sabe lo que sabe el destinador, es, en efecto, por esta razón por lo que tiene algo que aprender. Su segundo presupuesto es que puede aprender y convertirse en un experto con idéntica competencia que su maestro^[91].

Esta doble exigencia presupone una tercera: que hay enunciados a propósito de los cuales el intercambio de argumentaciones y la administración de pruebas, que constituyen la pragmática de la investigación, se consideran como suficientes y por ese hecho pueden ser transmitidos tal cual son a título de verdades indiscutibles de la enseñanza.

Dicho de otro modo, se enseña lo que se sabe: así es el experto. Pero, a medida que el estudiante (el destinatario de la didáctica) mejora su competencia, el experto puede hacerle partícipe de lo que no sabe y trata de saber (si el experto es, además, investigador). El estudiante es introducido así en la dialéctica de los investigadores, es decir, en el juego de la formación del saber científico.

Si se compara esta pragmática con la del saber narrativo se apreciarán las siguientes propiedades:

1. El saber científico exige el aislamiento de un juego de lenguaje, el denotativo; y la exclusión de los demás. El criterio de aceptabilidad de un enunciado es su valor de verdad. Se encuentran aquí otros tipos de enunciados, como la interrogación («¿Cómo explicar que…?») y la prescripción («Sea una serie determinada de elementos…»); pero sólo son bisagras de la argumentación dialéctica; ésta debe llevar a un enunciado denotativo^[92]. Se es, pues, savant (en ese sentido) si se puede pronunciar un enunciado verdadero a propósito de un referente; y científico si se pueden pronunciar enunciados verificables con respecto a referentes accesibles a los expertos.

2. Ese saber se encuentra así aislado de los demás juegos de lenguaje cuya combinación forma el lazo social. Ya no es un componente inmediato y compartido como lo es el saber narrativo.

Es un componente indirecto, por lo que se convierte en una profesión y da lugar a instituciones, ya que en las sociedades modernas los juegos de lenguaje se reagrupan en forma de instituciones animadas por «compañeros» cualificados, los profesionales. La relación entre el saber y la sociedad (es decir, el conjunto de «compañeros» en la agonística general, en tanto que no son profesionales de la ciencia) se exterioriza. Aparece un nuevo problema, el de la relación de la institución científica con la sociedad. El problema, ¿puede ser resuelto por la didáctica, por ejemplo, según el presupuesto de que todo átomo social puede adquirir la competencia científica?

3. En el seno del juego de la investigación, la competencia requerida se refiere sólo al puesto del enunciador. Éste no tiene competencia particular en cuanto destinatario (no se exige más que en la didáctica: el estudiante debe ser inteligente). Y tampoco tiene competencia como referente: Incluso cuando se trata de ciencias humanas, el referente, que es entonces un determinado aspecto de la conducta humana, está en principio situado exteriormente con relación a los «compañeros» de la dialéctica científica. No hay aquí, como ocurre en la narrativa, un saber ser lo que el saber dice que se es.

4. Un enunciado de ciencia no consigue ninguna validez de lo que informa. Incluso en materia de pedagogía, no se enseña más que si es verificable por medio de la argumentación y el experimento. En sí, nunca está a salvo de una «falsificación»^[93]. De este modo, el saber acumulado en enunciados aceptados anteriormente siempre puede ser desechado. Y, a la inversa, todo nuevo enunciado, si está en contradicción con un enunciado anteriormente admitido a propósito del mismo referente, no podrá ser aceptado como válido más que si refuta el enunciado precedente por medio de argumentos y pruebas.

5. El juego de la ciencia implica, pues, una temporalidad diacrónica, es decir, una memoria y un proyecto. El destinador actual de un enunciado científico se supone que tiene conocimiento de los enunciados precedentes a propósito de su referente (bibliografía) y sólo propone un enunciado sobre ese mismo tema si difiere de los enunciados precedentes. Lo que se ha llamado el «acento» de cada actuación está aquí privilegiado con respecto al «metro», y por lo mismo la función polémica de ese juego. Esta diacronía que supone la memorización, y la investigación del nuevo enunciado designa en principio un proceso acumulativo. El «ritmo» de éste, que es la relación del acento con el metro, es variable^[94].

Estas propiedades son conocidas. Merecen, sin embargo, que se las recuerde por dos razones. En principio, el paralelismo de ciencia y saber no científico (narrativo) hace que se comprenda, o al menos se sienta, que la existencia de la primera ya no tiene necesidad del segundo, y nada menos. Una y otro están constituidos por conjuntos de enunciados; éstos son «jugadas» realizadas por los jugadores en el marco de las reglas generales; esas reglas son específicas a cada saber, y las «jugadas» consideradas buenas en una y en el otro no pueden ser del mismo tipo, salvo por accidente.

No se puede, pues, considerar la existencia ni el valor de lo narrativo a partir de lo científico, ni tampoco a la inversa: los criterios pertinentes no son los mismos en lo uno que en lo otro.

Bastaría, en definitiva, con maravillarse ante esta variedad de clases discursivas como se hace ante la de las especies vegetales o animales. Lamentarse de «la pérdida del sentido» en la postmodernidad consiste en dolerse porque el saber ya no sea principalmente narrativo. Se trata de una inconsecuencia. Hay otra que no es menor, la de querer derivar o engendrar (por medio de operadores tales como el desarrollo, etc.) el saber científico a partir del saber narrativo, como si éste contuviera a aquél en estado embrionario.

Con todo, lo mismo que las especies vivas, las del lenguaje mantienen entre ellas relaciones, y éstas están lejos de ser armoniosas. La otra razón que puede justificar el recuerdo sumario de las propiedades del juego de lenguaje de la ciencia afecta precisamente a su relación con el saber narrativo. Hemos dicho que éste último no valora la cuestión de su propia legitimación, se acredita a sí mismo por la pragmática de su transmisión sin recurrir a la argumentación y a la administración de pruebas. Por eso une a su incomprensión de los problemas del discurso científico una determinada tolerancia con respecto a él: en principio lo acepta como una verdad dentro de la familia de las culturas narrativas^[95]. La inversa no es verdadera. El científico se interroga sobre la validez de los enunciados narrativos y constata que éstos nunca están sometidos a la argumentación y a la prueba^[96]. Los clasifica en otra mentalidad: salvaje, primitiva, sub-desarrollada, atrasada, alienada, formada por opiniones, costumbres, autoridad, prejuicios, ignorancias, ideologías. Los relatos son fábulas, mitos, leyendas, buenas para las mujeres y los niños. En el mejor de los casos, se intentará hacer que la luz penetre en ese oscurantismo, civilizar, educar, desarrollar.

Esta relación desigual es un efecto intrínseco de las reglas propias a cada juego. Se conocen los síntomas. Constituyen toda la historia del imperialismo cultural desde los comienzos de Occidente. Es importante reconocer al garante, que se distingue de todos los demás: está dominado por la exigencia de legitimación.