V. ELLS (I TOTHOM)

A l’hora del pati, per terra als passadissos, asseguts als bancs de fora i de dins, per tots els racons del centre, hi ha nois i noies amb els petits ordinadors a la falda teclejant com desesperats. En comptes de saltar i córrer, prendre l’aire, atrapar-se o jugar a futbol i a bàsquet o xerrar tot esmorzant, un nombre escandalós de criatures de primer i de segon d’ESO estan entusiasmats per les anomenades noves tecnologies, que ja no són pas noves.

La febre dels ordinadors fa dos anys que dura. Ja aquell primer curs inaugural, alguns pares de la meva tutoria de primer d’ESO em van venir a veure, desesperats, tips de l’aparell, que els seus fills no deixen en tot el dia amb l’excusa que han de fer feina i consultar coses pels deures de l’institut.

—No. La feina d’algunes assignatures sí, que la fan a l’ordinador, però n’hi ha molta que cal fer-la a la llibreta i estudiant els llibres de text.

Vaig haver de repetir-ho uns quants cops.

—Doncs no sé pas què fa, la Nerea, que es tanca a l’habitació només arribar a casa dient que té feina i es passa la vida amorrada a la pantalleta.

La dona es venia a queixar de les males notes del primer trimestre, que li resultaven incomprensibles, «amb la quantitat d’hores que la seva Nerea s’ha estat estudiant amb l’ordinador».

—Ja l’hi explicaré jo, què fa, la seva filla. El mateix que fa a classe: distreure’s, navegar, xatejar…

(No vaig gosar confessar-li que feia poc que havia enxampat un company seu de primer A xatejant amb un de segon D en plena classe, quan se suposava que responia un exercici).

—Però no li puc pas prendre l’aparell, si ha de dur-lo a l’institut i usar-lo per treballar!

No vaig pas saber què dir-li, i vam acordar que estaríem més a sobre de la noia. Que ella li limitaria el temps d’ús de l’aparell i que jo… procuraria que a classe no badés ni perdés el temps.

Era un acord més aviat absurd. Primer, perquè ella és a mercè d’una noia en qui sap que no pot confiar i que a la que badi ja tornarà a connectar-se amb vés a saber qui, però no pas per estudiar ni fer els deures. I després perquè jo, que tinc trenta alumnes a l’aula, no tinc possibilitats físiques ni tecnològiques per dominar la situació: sóc limitat i no puc saber què té cada un dels trenta ordinadors a la pantalla, ni passant contínuament per totes les taules. A part que convertir una classe en un exercici policial és el menys semblant a ensenyar res…

Tot això vol dir que sóc contrari a l’ús dels ordinadors? ¿Que em confesso un carca retrògrad i incapaç d’ensenyar amb les noves —però no tan noves— tecnologies?

No. Jo el que vull és fer classe amb tots els mitjans possibles que m’ajudin a millorar l’aprenentatge dels meus alumnes i que els facilitin la comprensió i l’interès. Dit d’una manera més breu i clara: tot el que distregui, dispersi o dificulti el treball em sembla innecessari i fins nociu.

Evidentment que la informàtica pot ser una eina útil, a vegades (he escrit «a vegades»!). Però el programa d’implantació d’ordinadors instaurat per una trepa d’il·luminats em sembla una de les bestieses més vistoses que s’ha fet en els darrers anys a l’ensenyament, i se n’han fet moltes, eh?

A part que, abans d’argumentar això que dic amb un cert detall, vull deixar clara una qüestió fonamental, que no deixaré mai de repetir: està fora de tot dubte que els nostres genials cranis privilegiats no han fet altra cosa que el que acostumen a fer sempre, això és: preocupar-se pel que és superficial, vistós i políticament rendible i donar-hi la màxima importància, per tal d’evitar de plantejar-se, afrontar i respondre a les qüestions de fons. S’han ocupat molt de l’envàs i poc del contingut. Han volgut insistir en el material per ensenyar per dissimular que no interessa exposar en públic què s’ensenya.

Amb la cosa dels ordinadors, doncs, s’ha exagerat, i totes les exageracions i obsessions són nocives. S’ha dividit els profes en bons (els informatitzats) i dolents (els antiinformatitzats) de manera estúpida: abominar de la informàtica per treballar o entronitzar-la i adorar-la és una mateixa ximpleria de ments elementals. Els ordinadors, que a mi em són d’una meravellosa utilitat a la feina, són tan sols uns auxiliars del meu treball: la classe la preparo jo, les idees i el que vull explicar i que s’aprengui ho preparo jo i, com a professional, ho he de tenir clar jo. Després, quan sé què treballo i per què ho treballo, puc utilitzar tots els mitjans que vulgui per fer-ho entendre. I l’ordinador també, però només també.

El que no és acceptable és que un professor passi filmacions en comptes d’explicar de viva veu, que substitueixi la lectura d’una obra literària per la seva versió cinematogràfica, que prepari les classes a partir de la Viquipèdia (ho he vist!) i que pontifiqui seguint la pàgina de consulta, amb els esquemes, ninotets vistosos o exercicis que hi troba, sense preocupar-se’n més, perquè allà ja està tot preparat. Això és molt pitjor que usar el llibre de text, perquè els que fan això (insisteixo: ho he vist!) enganyen fent veure que aquella feina l’han preparada ells, confonen i menteixen fent creure que un llibre i una pel·lícula són el mateix. Per això sovint la informàtica és la salvació dels ignorants i els mandrosos. O el desastre instituït, l’amagatall dels mediocres, la manipulació absurda desproveïda d’ètica.

O sigui, repeteixo: han oblidat el contingut enamorats de l’envàs, com criatures.

I estan mal educant els nois i noies, potser sense saber-ho, perquè va quallant la idea que val tot i que tot és igual. Que n’hi ha prou amb semblar, que no cal ser.

Ordinadors a Xauxa!

Ens haurem de remuntar al curs 2009-2010, que jo recordi, per trobar el principi d’aquest espectacular caos.

Fou aleshores que s’inventà allò que els manaies van batejar amb el nom de Programa 1x1, que volia dir que, a partir d’aleshores, els alumnes que aquell setembre començaven l’ESO tindrien un ordinador individual. D’aquí l’astuta denominació en clau: «u per u». Emocionant.

Quan aquesta idea sensacional va prendre forma i cos, es veu que aquest país nedava en l’abundància (observi’s la data: 2009!) i, contra el que al món deien, érem una potència econòmica capacitada per a una operació de gran envergadura com la de dotar tots els centres de la infraestructura necessària per fer treballar tot l’alumnat dels centres públics amb mitjans i material informàtics.

Es va començar, doncs, a implantar la modernitat d’una manera curiosa i remarcable: preguntant als centres qui volia entrar en el Programa 1x1, com si fos una cosa voluntària… quan en realitat era una voluntarietat casernària, d’aquelles de «sí o sí», que ben pocs instituts van poder plantejar-se amb completa llibertat, ja que la no acceptació del programa implicava renunciar de facto a altres suports i material necessaris per al centre. Aquest xantatge, mai no expressat així, directament —la diplomàcia cortesana és molt subtil, quan vol…—, va fer decantar la decisió de molts claustres que des de llavors se n’han penedit, però que necessitaven assignacions per a persianes, reparacions de calefacció, etcètera. Era lògic, però, des del punt de vista dels polítics, de castigar aquells que no volguessin emprendre el seu vistós camí de l’èxit, ni contribuir a fer-los campanya electoral…

Deia, però, que l’operació era important, i comportava un moviment sensacional. Moviment de feina i de diners, ja que la conselleria va decidir que ella pagaria la meitat del valor de cada portàtil i que els pares pagarien l’altra meitat, a raó, si no m’erro, de cent cinquanta euros per ordinador cada part.

Deixant de banda el cacau immens que va significar fer entendre a segons qui que havien d’anar a una entitat bancària a fer l’ingrés i portar el comprovant al centre per tal que després se’ls lliurés l’ordinador, hi ha un parell de coses interessants a consignar, perquè bona part de la població no les sap. 1 són realment curioses.

—El pare diu que no compri l’ordinador, perquè a casa ja tenim un portàtil…

—No, digues al pare que l’ha de comprar, perquè els programes per treballar estan configurats en l’ordinador que donarem al centre, i no en el de casa.

La conversa es va produir més d’una i de dues vegades, com si fóssim venedors a comissió. I els pares, és clar, havien de pagar la meitat d’un ordinador per força, encara que ja en tinguessin un, amb la promesa que a partir d’aleshores estalviarien en llibres de text. D’aquesta manera n’hi hagué que, optimistes, van creure que ja mai més no caldria comprar cap més llibre (Uf! Quin descans!).

El fet és que els aparells que s’obligava a adquirir eren tots de la mateixa marca, cosa que possibilita la hipòtesi que existís algun tipus d’acord entre la casa comercial (aquella concreta i no cap altra) i la Generalitat. Algú sap res d’aquest acord? Un acord perquè sí? Qui el va supervisar? Qui el va fer? Què deia? Quins beneficis se’n van derivar per a ambdues parts? Quantes parts?

Sí, ja sé que són massa preguntes… Però del dubte en surt la llum per entendre com van les coses.

L’altra qüestió important és que la majoria de gent creia que aquests ordinadors eren per quedar-se al centre, a les aules, però no: eren personals i anaven amunt i avall a la bossa dels alumnes cada dia… No sé si se m’entén, però de pantalles trencades, aparells desapareguts o avariats, programaris desconfigurats i coses estranyes se n’han donat una bona quantitat, que s’han hagut d’anar solucionant. Lògic, si es pensa que donar un estri així a un noi o una noia de dotze o tretze anys és dotar-lo d’una eina amb infinites possibilitats, més enllà de la consulta o el treball escolar. (La prova és que quan demanes un treball escrit la majoria et diuen que no tenen impressora, a casa. És fàcil, doncs, suposar l’ús habitual dels aparells).

Davant el cúmul d’eventualitats que no permetien treballar als alumnes que tenien l’ordinador espatllat, s’ha hagut de buscar alguns companys que dediquessin temps a reparacions i consells diversos, a part que les classes amb gent sense ordinador i gent informatitzada encara es feien més «distretes».

Però, al país de Xauxa, quan plou tot creix i es fa xamós. Per això les hipòtesis eren que el curs 2011-2012 s’incorporessin al sistema 1x1 més de trenta mil alumnes nous de primer d’ESO.

Però la realitat, dissortadament, és implacable i tossuda. Amb la lentitud d’una tortuga artrítica es féu ineludible l’evidència del desastre econòmic; aleshores s’arriba a la conclusió que el país de Xauxa ja no és Xauxa i que no està per despeses divertides. Per això es proposa als instituts que si es vol seguir amb el programa s’hauran de buscar els seus propis recursos. Alerta amb el que això significa en un centre públic: cada pare ha de pagar sencer l’ordinador dels seus fills… o bé (ara sí!) es proposa que cada alumne assisteixi al centre amb el portàtil de casa seva. Sensacional! La responsabilitat del govern desapareix. Es un campi qui pugui que els ideòlegs i líders educatius ignoren, i acorden deixar el programa a mans dels professors i de l’economia, prou precària, de les famílies.

Deu passar això mateix, als centres privats? Aquesta és una manera de destruir l’ensenyament públic i eludir responsabilitats. Els manaies deuen pensar: «Si els pares no volen que els seus fills treballin amb les TIC… és cosa seva i del centre, que no els ha sabut explicar-ne la necessitat». Des del modèlic i sempre pendent afer Millet, difícilment es pot trobar un cas de barra i cinisme tan espectacular…

Malgrat tot, per dissimular el fracàs, es proposa als centres un nou programa anomenat «2.0», que traduït en normal vol dir «tenim un ordinador per cada dos alumnes, però cap dels dos n’és propietari», una alternativa que implica que el centre comprarà els ordinadors per deixar-los a l’aula. Si més no, ja no es veu tanta gent escrivint pels racons, amb obsessiva passió cibernètica i enviant missatges aneu a saber a qui. Però el mètode de treball a classe ha de canviar segons quin sigui el curs.

Digueu-me desconfiat, però segurament l’eliminació de l’antiga proposta va tenir una estreta relació amb el fet que els polítics que havien fet els tractes amb la casa comercial de l’1x1 ja no eren del mateix color ni grup que els que prenien el govern i feien la seva nova proposta d’estalvi 2.0, que ha aconseguit que al país hi hagi instituts d’una mena i d’una altra. Molt probablement, d’això en diuen «autonomia de centres» sense posar-se vermells.

He dit abans que aquesta gent que manen només es preocupen de les aparences i no dels continguts, si no els comprometen ni impliquen resultats electorals. El fet és que ja tenim aparells per treballar i en parla la televisió i són feliços omplint-se la boca per dir que ja no caldran llibres de text, perquè tot es farà on-line, ja que les editorials fan llibres digitals i per poc preu es podran adquirir llicències digitals i bla, bla, bla.

I què són aquests llibres digitals? Doncs els mateixos que els de paper, però en pantalleta! I això quin avantatge té? Que no cal comprar manuals, gran progrés econòmic per a les famílies, que així no han de gastar en llibres (ecs!) i poden fer despeses més altes en iPhones i iPods i Xbox i telèfons mòbils de darrera generació per als seus fills. No és una meravella, viure a Xauxa?

Potser hi ha famílies que s’enfaden quan se’ls diu que cal seguir comprant llibres de lectura, novel·les, poemaris… i protesten o fins s’hi neguen, perquè els havien dit que s’havia acabat comprar llibres (uix!) en el segle de les TIC. Doncs a aquests al·lèrgics al paper se’ls fa compartir un llibre entredós, o que els porti el professor… o no es llegeix i ja està!

I Xauxa encara és una mica Xauxa!

I ho seria més si la misèria no s’hagués apropiat dels pressupostos i el daltabaix general de les retallades no ens hagués deixat aquest curs 2012-2013 amb el programa «0.0», que, com ja és de suposar, vol dir «res de res per a tothom». Qui vulgui, que s’espavili i es pagui el luxe, ja que, com repeteixen els especialistes, als instituts públics també hem estirat més el braç que la màniga…

Aquesta és, doncs, la situació a l’ensenyament públic del país i, com em comentava un director d’institut, «a costa nostra, dels professors, s’han omplert moltes butxaques, s’ha obligat a fer despeses inútils i esforços innecessaris i ningú s’ha responsabilitzat del desastre».

M’ho deia tot explicant que al seu centre, a principis d’aquest curs 2012-2013, hi haurà el següent panorama: els de primer d’ESO, sense ordinador; els de segon d’ESO, un ordinador per cada dos; els de tercer i quart d’ESO, un ordinador per cada un; els de batxillerat, tots sense ordinador.

—Serà divertit fer-hi classes… —auguro—. Han forçat a canviar metodologies, del llibre a l’ordinador, de l’ordinador al llibre…

—Sí, molt divertit! I jo hauré de donar la cara per explicar l’inexplicable als pares, tot esperant i mendicant a la Generalitat perquè ens donin algun diner extra per poder instal·lar algun canó de projecció en alguna aula…

Sembla abatut quan em diu que encara li falten uns anys per jubilar-se, si mai pot. I li dic:

—Pren-t’ho bé, home…

—Sí, mira… Ara, que el més delirant i bèstia de tot plegat és que alguns pares que han matriculat els seus fills a primer, en saber que ja no s’utilitzarien els ordinadors, han exclamat: «Uf, encara bo! Ja patíem…».

—Deuen tenir mentalitat medieval… —responc en broma—. «Gent arrogant i salvatge i no justa», que deia el poeta.

No entén el comentari, perquè és de ciències, però somriu.

Aquesta situació caòtica, desconcertant i ruïnosa, que té responsables amb noms i cognoms, és la dels centres públics.

Als centres privats suposo que això no passarà mai, perquè no es juga amb els diners que tenen propietari i perquè tothom, del primer a l’últim, ha de respondre del que fa davant del seu superior. No sé pas què deuen fer, però, si els superiors enfolleixen, com ens ha passat a nosaltres…

Burocràcia i noves tecnologies

L’Arnau és un cas paradoxal. Fill de professors universitaris, va arribar al centre el curs passat. Aquest curs l’he tingut a classe i ha establert un rècord increïble: no he aconseguit que respongui mai a cap examen o exercici d’una manera racional, o intel·ligible per a mi.

Els pares han omplert la pobra tutora d’articles i informacions sobre les característiques del seu noi, que consideren —ho van dir ja el primer dia— superdotat i incomprès. Segurament per aquestes qualitats ha estat tan lluny del meu abast.

Feia quart i se suposava que assistia a les meves classes de llengua i literatura. A l’aula, com em van dir que feia a totes hores i en totes les assignatures, es dedicava a l’art japonès de l’origami (una dedicació, per cert, en la qual no excel·lia pas gaire, tot i la lloable constància). A vegades dibuixava en un paper, com absent, que al final acabava llençant. I algun cop fins i tot s’adormia, quan els altres feien exercicis o discutíem sobre un text. Jo comentava aquella situació amb la tutora, però ella sempre em contestava el mateix:

—Deixa’l estar, que no molesta. Perquè si he d’avisar els pares i m’han de tornar a clavar un rotllo sobre la superdotació i la nostra inoperància i omplir-me de bibliografia…

Jo me’n dolia, és clar, però no podia deixar de comprendre la seva actitud: com jo, havia triat aquesta professió interessada a difondre el coneixement de la ciència, i no pas atreta per casos clínics extraordinaris. No, ningú no tenia cap dret a demanar-li que fes cursets de formació sobre temes que no li interessaven, per acabar convertint la seva classe en una clínica o en l’assistència social, tot pregant a la resta del curs que comprenguessin que no s’ensenyessin ciències, allí.

O sigui que aquell era el panorama.

Un dia, en acabar la classe, l’Arnau se m’acostà per dir-me, confidencialment:

—Molt bé, el text de Shakespeare. Avui ha estat una classe interessant…

No vaig saber si donar-li les gràcies o clavar-li un parell de bufetades. ¿M’havia de sentir content per haver aconseguit la seva atenció i aquiescència, o bé m’havia de sentir ofès perquè un marrec que, per molt que diguessin els seus il·lustres pares, mai no havia donat mostres d’estar alfabetitzat, em perdonés la vida posant bona nota a la meva feina?

Vaig optar pel camí del mig, acompanyat de Hamlet:

—«Aquest era Yorik? Déu meu! Deixa-me’l veure… Jo el vaig conèixer, Horaci. Era un tipus d’un enginy i una fantasia sense límits…».

I vaig girar-li l’esquena, somrient.

Des d’aquell dia de la nostra única conversa, l’Arnau es va dignar a donar-me només un parell o tres de treballs dels molts que vaig anar demanant fins a finals de curs. Eren escrits sense cap lògica, per a mi, pobre mortal que no abasta l’Olimp dels molt savis. L’ortografia era indescriptible, i la sintaxi, una veritable creació. Aquells treballs, com que no els sabia puntuar, no els vaig retornar mai, i l’Arnau no es va pas dignar a demanar-me’ls.

La història, apassionant i ben rara, no la detallaré més. Només diré que als exàmens ni tan sols escrivia: feia dibuixos al marge dels textos, ratllava paraules i, això sí, posava el seu nom, potser per deferència.

I arribà el final del curs. Evidentment, la nota de l’Arnau no podia ser altra que zero (0). I aquí vaig topar amb la dificultat informàtica que he volgut il·lustrar amb el petit relat de l’Arnau: la màquina, el programa centralitzat de la Generalitat de Catalunya, que tots els centres del país estan obligats a utilitzar per complementar i imprimir butlletins de qualificació, no admet aquesta nota. Es a dir: no hi ha cap alumne a Catalunya que pugui tenir un zero, ni l’Arnau, que mai dels mais va respondre ni una sola de les preguntes de cap examen en tot el curs.

No em direu que no és un avenç notable, això que cap alumne català tingui cap zero!

Es veu que el zero s’ha abolit. Suposo que no és pas pel fet que es tracti d’una xifra de procedència àrab, no catòlica ni europea, sinó que la seva eliminació deu ser deguda a una inspiració profunda de la ciència psicopedagògica, que deu considerar que tothom té alguna cosa bona i ningú no mereix el fatídic guarisme. La nota mínima és un u (1). I avall.

Ho trobo meravellós. Sobretot si penso en altres alumnes que busquen treure la seva mitjana matemàtica i es troben que hi ha casos en què la ciència matemàtica se sotmet a la ciència… parapsicològica, que afirma que un individu que no fa res ja té un 1 i la seva mitjana dóna, potser, menys d’1!, cosa ben estranya i de difícil explicació.

Veuen per què la informàtica només pot ser un auxiliar? Perquè quan algú la utilitza amb finalitats dictatorials, tot un univers d’estudis matemàtics i lògics establerts al llarg de la història humana se’n van a fer punyetes… per no acomplexar l’ésser especial que no pot pair tenir un zero. Però un u… mira, encara els dóna esperances que no està tot perdut!

Per a tranquil·litat dels esperits caritatius, que segurament consideren que el fet que l’Arnau dibuixés aixetes gotejant (és el que va repetir en més d’una ocasió en els meus exàmens) ja mereix ser tingut en consideració, diré que al final, naturalment!, el xicot i els seus pares van veure confirmades les seves expectatives i van aconseguir aprovar tot el curs amb el sistema català de fer mitjanes i votacions entre totes les assignatures per superar les que tenia suspeses.

Alliçonadora història, de la qual durant un temps he guardat el testimoni dels dibuixos de les aixetes, que per a mi eren la prova que no estic boig, ja que vaig creure que, amb astúcia subliminar, el bo de l’Arnau volia il·lustrar-me la seva realitat rere aquell refrany que diu que «d’on no n’hi ha, no en raja».

Parlem dels continguts i d’enganys

Amb ordinadors o sense, amb llapis i paper o guix a la pissarra, ja comença a ser hora de preguntar-se què escriuen els alumnes, què diuen i de quina manera ho expressen. Passem per alt una qüestió no pas menor: cal que els nois i noies aprenguin a escriure a mà? De la qual se’n deriva una de més àmplia i terrible: hem de plantejar-nos la cal·ligrafia? I la netedat i l’ordre?

Deixem això per respondre, perquè el lector ja sap que la pedagogia actual no es rebaixa pas a contestar preguntes tan carques, antigues i malèvoles. De manera que ja tenim la resposta oficial, i aquesta és una nova mostra de la labor destructiva posada en pràctica amb malèvola voluntat.

Però limitem-nos a la correcció lingüística, ja que tothom que vulgui observar-ho s’adonarà que el que perpetren als ordinadors no pot ser considerat llenguatge intel·ligent, sinó, com a màxim, sistema de comunicació primitiu i inútil per a idees complexes. I tothom qui no pot confegir idees complexes es pot considerar, encara que lletregi, un analfabet funcional. No hi ha més.

El Guillem té ordinador des del curs passat. Treballant amb l’aparell, va anar responent les preguntes que li feien a l’Aula Oberta, la majoria a base de posar creuetes o de provar de relacionar les respostes adequades amb fletxetes; si s’equivocava, l’ordinador li indicava amb color vermell que hi havia de tornar. I el noi ho provava fins que el color verd li indicava que podia seguir endavant amb els exercicis. Com que ho feia amb tota la bona fe i sense enredar a classe, va aprovar el primer curs sense problemes i amb bona nota de llengua.

Ara ha entrat a fer segon, i com que sembla que és un noi obedient i disciplinat l’han assignat al grup classe general. Quan la tutora de l’any passat va comunicar a casa que a partir d’ara aniria amb el grup sencer del curs, perquè havia aprofitat molt bé les classes a l’AO de primer, diu que la mare es va emocionar, de tan contenta.

A segon, el Guillem va passar a ser el meu tutorat i ara el tenia a classe de llengua.

Els primers dies, el noi semblava escoltar amb una atenció magnètica i feia la feina ajudant-se del seu company del cos tat. Fins que un dia se m’acudí fer un dictat, per comprovar com escrivia cadascú, i em va caure l’ànima als peus: el Guillem havia escrit només fragments solts del dictat i m’havia lliurat un text sense cap sentit, amb una lletra delirant, feta de gargots inintel·ligibles!

A l’endemà, només arribar a classe, abans de tornar-los l’exercici, vaig proposar la lectura d’un fragment còmic que sabia que els agradaria. Com sempre, primer el vaig llegir jo en veu alta i van riure força. Tots, el Guillem també. 1 tot seguit vaig fer-los llegir a ells en veu alta, alçant-se de la cadira i demanant que tothom entonés bé.

N’hi havia que llegien més bé que altres i hi havia qui no llegia gens bé. Però també hi havia el Guillem, que llegia amb tanta dificultat, entrebancant-se i prescindint de l’entonació, que em vaig haver d’esforçar molt per creure que llegia.

Sense fer cap comentari, vaig simular que no donava cap importància al fet, i al final de la classe, aprofitant uns minuts del pati, el vaig fer venir amb mi perquè em llegís a soles un tros d’un altre text diferent. Va suar, per fer-ho, i tot seguit li vaig preguntar què havia llegit. Va somriure.

—Es que no ho he entès gaire…

Aleshores li vaig donar el seu dictat i li vaig demanar que me’l llegís a soles.

Desconcertat, va admetre que no entenia la seva pròpia lletra.

—Et costa molt llegir, oi, Guillem?

—Les lletres les sé, però és que no m’agrada…

—No t’amoïnis —li vaig dir—. Oi que a l’AO, amb la Sussi, llegies tranquil·lament?

—Sí —digué amb seguretat.

A partir d’aquell moment vaig fer tots els possibles perquè el Guillem tornés a l’AO, per a la seva tranquil·litat.

Era analfabet, el Guillem? No, no ben bé. Per això els pares estaven tan enfadats amb mi, perquè, em deien, «ara això serà anar endarrere, per a ell, i no sabem com s’ho prendrà». No van voler de cap manera que tornés a l’AO i va continuar el curs amb tot el grup, llegint malament i enfadant-se amb mi quan li demanava, de tant en tant, que vingués una estona a practicar a soles al meu departament. Ho feia de mala gana.

Els pares sostenien que era un nano alfabetitzat, i no van voler ni sentir a parlar d’analfabetisme funcional.

—Un analfabet no coneix les lletres ni les escriu —deia el pare—. I el Guillem escriu el seu nom i tot el que li demanem. Ha de millorar la lletra, d’acord. Però ja s’anirà posant a to, de mica en mica.

Podia haver rigut o cridat, però la situació em va semblar tristament tràgica. Era el seu fill, i la llei autoritza els pares a decidir si volen o no que vagi a FAO. Ells van decidir que no hi anés i el Guillem va haver d’estudiar les lliçons d’història, per a ell esotèriques, llegir i resoldre uns problemes que no comprenia, seguir unes instruccions en qualsevol matèria i situació que sempre li havien d’explicar els companys… Deia que els profes de llengua li tenien mania, i durant aquell segon vaig haver de justificar als seus pares, més de quatre vegades, per telèfon i en persona, per què ni jo ni els companys de llengua espanyola el podíem aprovar sense llegir.

—Einstein també suspenia matemàtiques!

El famós argument dels ignorants desesperats havia de sortir, i sortia cada dos per tres en situacions com aquella. Potser els pares ens volien atemorir, fent-nos creure que el noi era un candidat al Nobel de Literatura i que, temps a venir, la vergonya se’ns menjaria pels segles dels segles…

I el Guillem, que va arribar a quart d’ESO amb cinc assignatures suspeses i pendents de cursos anteriors, va suspendre i aprovar oficialment pel mètode expeditiu. I abandonà l’institut amb el seu certificat de l’ESO.

El seu fracàs escolar

El Guillem no és un cas aïllat, en aquest sistema en el qual no té cap importància escriure i llegir bé. Un exèrcit d’insensats, molt probablement analfabets, han volgut ocultar que la lectura és la font més important de coneixements i de reflexió, i que l’escriptura, manual o informàtica, fa possible la fixació de les idees, l’ordre dels pensaments i l’expressió i la comunicació entre els humans.

«Els límits del meu llenguatge són els límits del meu món», va escriure Wittgenstein. Sense llenguatge, doncs, no hi ha món, ni interior ni exterior, perquè no el podem assimilar ni explicar-nos la vida. Per això és tan greu, l’analfabetisme funcional, que no es té en compte en la mesura que caldria, en els barems que es fan per determinar el famosíssim fracàs escolar de què tant s’ha parlat.

Perquè, en tot cas, després dels disbarats que han anat instaurant, el fracàs escolar l’han fabricat a consciència. Una altra cosa és que estiguin disposats a admetre que és un fracàs que surtin tants i tants ciutadans amb un nivell de coneixements i una capacitat de raonament tan patètics, fins al punt que calgui fer proves cada vegada més simples, d’un nivell gairebé còmic, per dissimular-lo.

I tot té les seves raons.

El fracàs escolar, del qual, miraculosament, ningú sembla assumir-ne la culpa, és el fracàs d’un sistema pedagògic, d’un model d’ensenyament que s’insisteix a fer bo, malgrat les contínues proves del desastre instituït.

No és, com diuen els més elementals profetes del sistema, un problema de pressupost. No són els diners, és un problema de concepte. (I, en tot cas: quin cap desproveït de neurones, quin ase integral programa un sistema tan vistós sense pressupost o creient que això és realment Xauxa?).

Els diners haurien ajudat a millorar algunes qüestions pràctiques, materials, però el problema, com dic, és més profund. Es tracta que la incompetència, la deixadesa i el conformisme han donat ales a la mediocritat, que s’ha apoderat de tots els estaments del sistema i ha establert la dictadura del caos, on els ineptes campen feliços, teoritzant bajanades impossibles.

Només pot ser una barreja de maldat i d’estupidesa, per exemple, el sistema que es vanta de deixar triar assignatures optatives a nois i noies que no coneixen els continguts del que trien. És sensat, això? La pretesa opcionalitat, que volen que sigui sinònim d’ensenyament obert i lliure, és una mentida limitada pels espais i pels professors de què es disposa al centre. L’optativitat és una pasterada per a somiatruites, que es pot entendre observant uns quants casos reals.

En un institut, l’oferta d’opcions que es feia als alumnes de tercer d’ESO els proposava la tria entre aquestes dues assignatures de dues hores setmanals: 1) Estirat i relaxat, o bé 2) Cultura clàssica. No havien fet mai cap cosa que s’assemblés al que se’ls proposava, s’havien de guiar només pel nom, i és fàcil comprendre la tria majoritària dels nois i noies de quinze anys, pensant, sobretot, a estalviar-se feina amb un títol tan prometedor, oposat a una cosa que té aspecte de molt seriosa.

I la normativa diu que si una optativa no té un mínim nombre d’alumnes ja no es fa. No costa gaire entendre que hi hagi assignatures que desapareguin de la vida escolar, rebutjades per qui no les coneix.

La contraposició esport-cultura és un bon mètode per eliminar la cultura, per deixar-la en segon pla, en el millor dels casos. I segurament convé que sigui així, és clar, perquè el fracàs escolar dels que opten per examinar-se d’estirar-se i relaxar-se és més que improbable.

I pel que fa a l’aprofitament dels estudis, pensant en el tipus de ciutadà que afrontarà la societat del futur, algú pot creure que en un centre privat donaran aquestes opcions als que, sense cap dubte, volen que siguin els dirigents del demà?

Una altra dicotomia, també significativa i interessant, que ha anat evolucionant, es va plantejar al principi de la implantació de la LOGSE.

Com que s’havia de cedir a les pressions de l’església catòlica, el govern socialista espanyol d’aleshores —aneu a saber què farien avui!— va decidir prendre una solució salomònica que esdevingué una delícia sarcàstica. En matricular els seus fills i filles proposaven a les famílies que triessin entre fer religió o bé ètica. Una de les coses més descaradament divertides d’aquest plantejament era, sense cap dubte, la deducció a què ens portaven: la religió és el contrari de l’ètica! Si un fa religió prescindeix de l’ètica.

Tot això, és clar, de broma, perquè els manaies ja sabien que tot plegat no era més que un pegat com tants, per passar l’estona i quedar bé.

La cosa, però, devia cridar l’atenció d’algun teòleg amoïnat, i actualment la tria que es proposa és entre religió, que cursen els que les famílies hi inscriuen, i una estranya i inconcreta assignatura que es fa mentre els creients fan la seva, anomenada «Alternativa a la religió», que cadascú amaneix com pot.

La comicitat de la nostra tragèdia ens porta a situacions com aquesta.

Sempre he tingut clar, i els llibres que he llegit i la gent amb qui he parlat m’ho confirmen, que l’alternativa a la religió és l’ateisme. Cosa que ens portaria a esperar que a les classes s’ensenyés aquesta alternativa, l’única autèntica a qualsevol creença religiosa. El contrari de creure és no creure o, en tot cas, no negar ni afirmar cap creença sobrenatural. Aleshores, mentre uns fan religió, la resta d’alumnes, que per cert són una majoria aclaparadora, haurien de dividir-se en dos grups —que haurien de ser intercanviables, si de debò fossin dinàmics, ja que segons s’entengui el que expliquen un pot passar a ser religiós o ateu o agnòstic durant el mateix curs—. Haurien d’organitzar-se, doncs, el grup de la classe dels ateus i el grup dels agnòstics.

I tot plegat, és clar, sempre que no es produeixi el cas de la Safiya, una noia de família musulmana a qui els pares van apuntar a religió a primer curs d’ESO. La pregunta, en matricular-se, va ser: «Vol fer religió o alternativa?». I la bona gent, potser sense comprendre la tria proposada, o bé practicants convençuts de la bondat suprema de la seva religió, van triar que la noia fes aquella assignatura.

La sorpresa del professor va ser majúscula en trobar-se una noieta musulmana a classe. I l’escàndol de la família després de la primera classe, en saber que allí es feia només religió catòlica, fou colossal.

Per cert: per què només religió catòlica? Quan totes les creences entrin als centres escolars, el cafarnaüm serà joiós! Però serà un acte de justícia. Cada una de les creences farà, com ara fa el bisbat corresponent, una dotació de professors de la fe corresponent. Sembla, doncs, que encara ens divertirem més!

I com que això no és prou prometedor, seguint la màxima que a cada nou govern hi ha un pla d’estudis nou i fantàstic, en aquest temps de crisi han inventat una nova assignatura que ha de convertir-nos en el país d’Occident més capacitat per al progrés: ensenyarem els alumnes a ser «emprenedors», amb una assignatura que es dirà «Emprenedoria». Aquest nou darrer invent sense solta potser funcionaria en un sistema que fomentés la intel·ligència i l’esforç. Però dient que ho fan n’hi ha prou. Fan veure que no saben que per emprendre alguna cosa cal tenir coneixements, capacitat d’ordenar idees, de pensar un procés i d’esforçar-se, actituds, totes aquestes, que han estat abolides dels instituts i substituïdes per un sistema que abomina l’ordre, que ha proscrit la disciplina, que no els ha ensenyat a buscar superar-se, sinó a conformar-se amb l’aparença. Amb el que s’ensenya als instituts públics, amb els coneixements i la instrucció que se’ns permet donar, més aviat fa por, pensar què emprendran. Un conseller de la Generalitat, per exemple, confiava tant en la formació d’anglès que reben als centres que va aconsellar als joves catalans que anessin a servir cafès a Londres… Què volen que emprenguin? El vol? Qui els explicarà com s’ho han de fer per emprendre? (Suposem que un emprenedor/a reputat/ada). Cap a on l’emprendran? Com l’emprendran, tenint en compte que tothom l’emprèn com pot, avui dia, tal com està el panorama?

Si volien posar assignatures noves i útils, més valdria preparar-los per ser cambrers a la costa i, sobretot, fer que als instituts poguessin treure’s el carnet de conduir, que això sí que seria útil!

I encara deu quedar gent de bona fe que es pregunti: ¿com és que amb unes idees, uns propòsits i un funcionament tan fantàstic i modern, encara hi ha professors descreguts que no s’adonen que els temps estan canviant, com cantava el vell Dylan? La veritat és que jo també estic temptat, a vegades, de donar tota la raó a tothom i dedicar-me a callar i riure i prou, però em resulta impossible i, per si convé, demano disculpes pel que diré: no em crec res.

Per això trobo curiós —i no hi ha dia que no hi pensi— que hagin fet un sistema d’ensenyament obligatori en el qual no és obligatori estudiar, ni és obligatori respectar els professors, ni els companys que potser volen aprendre…

Competència i incompetents

És públic i notori que una de les passions que tenen els dirigents actuals és la de manipular el llenguatge, treballar amb eufemismes i, sobretot, desactivar les paraules perilloses. Això, és clar, en educació s’ha practicat fins al límit. El mot treballar, per exemple s’ha desvirtuat amb multitud de sinònims (fer, observar, jugar, tocar, visitar, mirar…?), i ben pocs s’acosten a un dels significats antics, «produir», que gairebé s’ha bandejat o, simplement, vulgaritzat.

Amb el mot ciència, la cosa ha estat espectacular: tot el que té un cert valor i mèrit és científic, fins a arribar a la creació sensacional d’unes estranyes ciències de l’educació, realment admirables, però no pas pel que tenen d’experimentació, demostració empírica o exactitud.

Que el mot cultura sigui utilitzat per a qualsevol acte públic o privat de més o menys intenció social, sovint unit al d’espectacles, ha fet que ja gairebé no vulgui dir res, cosa que obeeix, penso, a un programa hàbil de desvirtuació de l’autèntic fet cultural, del qual aviat ja no quedarà ni memòria.

Els mots, doncs, són tòtems o són tabús, segons els àmbits, i en l’ensenyament també. Per no allargar-me, posaré només un exemple, prou significatiu, a tall de mostra.

El mot competència ha estat pres en la seva accepció positiva, com a sinònim de capacitat. Es parla d’un alumne competent en física o d’un alumne competent en anglès perquè en saben i donen mostres de la seva capacitat. Fins un tipus que escrivia amb els peus va ser declarat competent en Nietzsche! No s’utilitza mai, però mai dels mais, el seu antònim incompetència, que és tingut com un insult.

Un servidor, per exemple, és del tot incompetent en mecànica, natació, gimnàstica i un munt de coses més. I conèixer els meus límits m’ajuda a sobreviure, a no arriscar-me i no fer el ridícul. Ara bé, si jo li dic a un alumne que fa deu errors en escriure tres línies que és un incompetent, em ve la família sencera a demanar comptes de l’insult.

Queda, doncs, clar, que el mot s’ha d’abolir de l’àmbit escolar, malgrat la gran quantitat d’incompetents de tota mena que s’hi poden trobar. El més greu, però, és trobar incompetents en la gestió, en la funció professoral o en l’elaboració de teories i lleis que creen problemes on no n’hi havia.

Són competents els que han organitzat el xou dels ordinadors? 1 els que han abolit el zero de les qualificacions per motius esotèrics? I els que van idear una solució per al problema de l’FP i van aconseguir universalitzar el caos? I els que diuen que s’ha d’ensenyar a qui no vulgui aprendre? I els qui fan lleis per fer possibles els seus somnis, encara que la realitat els demostri repetidament impossibles?

Massa preguntes…

Ja és ben evident, doncs, que, com deia aquell, aixeques una pedra i t’apareix un incompetent… en aquella funció per a la qual ha estat designat. Quines coses… que no es poden dir!

El mot competència, però, té una altra accepció al diccionari, que ha estat esborrada, eliminada i proscrita en l’àmbit educatiu, per evitar traumes i protegir la debilitat d’ànim que es veu que té tota la joventut d’avui. Es tracta de la idea sinònima i molt usada en el món d’avui: rivalitat.

I aquesta és una demostració palmària, colossal, definitiva i vergonyosa de fins a quin punt s’ha organitzat un sistema d’ensenyament que viu i es desenvolupa d’esquena a la realitat, que no prepara, doncs, els nois i noies per al món de debò i que, per tant, no es poden prendre seriosament, perquè saben que és un món fictici, el de l’escola i l’institut, un món que, quan s’abandona, comença la vida real.

No dic que s’hagin d’organitzar competicions sobre coneixements (però… ara que ho penso… deixem-ho que estaria bé reflexionar-hi…), tot i que rebutjar les comparacions és negar l’evidència, en un món en què se’ns demana que siguem competitius i competents —dues idees diferents, però no pas tan allunyades— i, sobretot, en un món en què l’entusiasme que viuen els joves amb més intensitat és el de la competició, que, atenció!, anul·la els incompetents! Pensi’s, si no, amb quin fervor segueixen determinats concursos de joves cantaires televisius o les passions que desfermen equips esportius contraris.

Sí, els nois i noies saben que el món és competició i que els que sumen punts són millors que els que no en sumen. ¿Tan dolent seria que adaptessin aquesta idea general al seu rendiment i acceptació escolar? ¿Tan dèbils, se’ls veu, que no es creu que ho poguessin resistir? Tan poc se’ls coneix?

I hi ha el concepte més sagrat i fonamental de la ciència pedagògica autèntica: la sacrosanta igualtat, que és com una bombolla d’hipocresia que confirma la distància entre la vida autèntica i el simulacre infantiloide.

Per tal de fomentar aquesta igualtat intocable i falsa, bastió diví on recolza tot el desgavell, s’ha eliminat la competència entre els alumnes. Està molt mal vist comparar les notes de dos alumnes, es parla amb menyspreu del món competitiu i s’insisteix que els alumnes han d’evitar mostrar les seves diferències de coneixement, perquè tots som iguals, mentida grandiosa i molt repetida.

La finalitat d’aquest uniformisme igualitari, que no vol dir igualtat per comparació, com seria lògic, és fer veure que als centres escolars tothom mereix la mateixa consideració, quan això no és cert, malgrat que aquesta diferenciació em pugui crear algun conflicte.

El Jordi és un individu que es va passar tot el seu curs de tercer d’ESO fent la murga de sotamà als companys. Sovint, quan em girava a escriure a la pissarra o buscava algun paper i no mirava endavant, feia un soroll escandalós, un crit selvàtic estentori, i acusava els altres. Jo l’advertia, i ell feia cara d’angelet i deia: «Jo? Si no he fet res, jo!». Naturalment, tothom sabia que era ell i ell se’n vantava d’amagatotis. No crec que ningú normal em retregui que acabés la paciència amb aquell noi.

—Mira, Jordi, ja n’estic tip. Com que tu no em fas cas, jo no et faré més cas a tu.

—No entenc aquesta paraula…

Jo en silenci.

—Què dius que hem de fer per dijous?

Jo, silenci.

Com es va enfadar, quan va veure que realment em negava a respondre-li les preguntes, absurdes i només per posar-me a prova, que em feia!

—No em vols contestar! I jo tinc dret que em contestis, com fas amb els altres!

Li va sortir un desconegut legalista que duia ocult i reclamava drets.

«Qui no compleix els seus deures, renuncia als seus drets».

La frase em va quedar ben escrita, a la pissarra. I allà es va quedar, quan jo vaig marxar de la classe.

El pare del Jordi, que devia ser l’instructor en lleis del noi, va venir a protestar demanant que el seu fill havia de rebre el mateix tracte que els altres, «perquè tots som iguals!», deia.

Jo me’l mirava i callava, tot pensant que, per sort, la teoria d’aquell senyor no es complia, entre ell i jo.

No va ser difícil, fer-li entendre que el seu fill era un torrapebrots, que perdia el temps i ens el feia perdre als altres, però va marxar d’allà insistint en una igualtat del tot imaginària que somniava o li havien venut amb la propaganda electoral.

Amb tot, aquest fals concepte d’igualtat abunda en excés. I cal vacunar els alumnes, sobretot els bons, perquè no es desanimin, demostrant-los que és una més de les mentides que corren per les aules.

Experiments i estafes a l’ensenyament públic

Ho he dit, i ara ho repeteixo perquè s’entengui bé: l’educació ha estat el camp de proves de tots i cada un dels governs, amb els seus inefables i a vegades patètics consellers i ministres al capdavant, organitzant el caos i el desgavell en l’ensenyament públic.

I els experiments han consistit en un fet inqüestionable, que parla prou clarament del caos que patim: no hi ha hagut, en els darrers vint anys, cap generació d’alumnes que hagi acabat els estudis de Secundària amb el mateix pla amb què va començar l’escolaritat.

Llegeixi’s bé la frase, si us plau, i potser es comprendrà el lloc que ocupem al món de la cultura occidental.

Es pot treballar, així?

Parlo de treball, de convicció ideològica però també de condicions laborals. I aquí he de fer esment dels grans sindicats majoritaris, que han fet equilibris per mantenir aquesta vergonyosa situació, aprofitant-se’n i pactant l’inacceptable en benefici propi.

Els professors de Secundària érem menys nombrosos que els de Primària i FP junts: els seus vots valien més, donaven poder i pitança! És a aquells, doncs, que s’havia de defensar. No es tractava, com s’ha volgut fer creure, de millorar la situació de l’FP, sinó d’igualar-la amb el Batxillerat d’aleshores, per repartir la desgràcia i beneficiar les majories.

Pel que fa a la Primària —i en parlo perquè vaig treballar a l’EGB durant vuit anys—, el problema a les escoles eren els alumnes de tretze i catorze anys, de setè i vuitè, preadolescents difícils de dominar i, sobretot, de convivència sovint conflictiva amb els més petits.

Si a això s’hi afegeix una rentada de cara social perfecta, que evita que els joves de catorze a setze anys passin a engruixir les llistes de l’atur dels anys vuitanta, d’aquests canvis en diem «progrés social» i ja tenim la solució.

Profes d’FP que passen a ser de Batxillerat per decret, mestres d’EGB que passen a ser de Secundària per decret, i tot resolt, a l’engròs (malgrat que vull reconèixer la vàlua d’alguns companys vinguts de la Primària: com sempre, tot depèn de la professionalitat de cada persona).

Amb aquests plantejaments electoralistes, però pensats per mantenir determinades prebendes i influències, en alguns casos amb la finalitat de fer carrera personal i allunyar-se de les aules, les organitzacions sindicals —autèntics lobbies!—. han contribuït a dur-nos on som ara.

Potser els caldria saber que un bon nombre de professors hauríem preferit que defensessin la dignitat de la nostra feina abans que algunes de les reivindicacions laborals, llaminadures que, al cap i a la fi, ara també ens han birlat sense que ells hagin fet altra cosa que insignificants moviments de braços.

I a tall de prova, resulta escandalós i fa fàstic que els sindicalistes pactessin en el seu dia un tipus de puntuació que afavorís no pocs dels seus quadres en les oposicions xusqueres que van fer per obtenir el grau de «catedràtic». El van aconseguir sense fer cap examen, després d’acordar amb els manaies de la Generalitat que per guanyar la categoria i el sou comptava més un càrrec sindical que les publicacions o els mèrits autènticament acadèmics de l’especialitat de qualsevol aspirant.

Sembla del tot clar que la feina no té cap mèrit, que es fomenta la rendició arreu, l’abandonament de la cultura, l’aïllament i el desgavell dels professionals, que, en la seva immensa majoria, desitjarien només poder fer la seva feina: ensenyar i educar —totes dues coses alhora, indestriables— amb seriositat, rigor, passió i estima.

M’atreveixo a assegurar, perquè ho he vist, que el país tenia els professors de Batxillerat més ben formats, competents i entusiastes, disposats a fer de la cultura el fonament dels nous temps que havíem inaugurat després del franquisme i contra la seva continuació dissimulada. Tot això, però, s’ha convertit en un totum revolution, en un caos que desprestigia el treball i la dedicació dels bons professionals fins al desànim, que mostra el menyspreu per una generació lluitadora i culta, que ha derivat fins a aquest ben orquestrat fracàs maquillat per uns resultats escolars de proves de nivell de per riure. I ho dic perquè els mateixos alumnes se’n riuen, de les preguntes que es fan per demostrar que els centres escolars són plens de savis creats pel sistema.

I per això treballar de debò, amb exigència i empenta, és cada dia més difícil.

Ho priven totes aquestes bogeries que he explicat que succeeixen sense aturador, tota aquesta gent mediocre i servil entestada a fer que l’ensenyament públic quedi convertit en un avorriment abominable, dominat per una burocràcia estúpida, per uns dirigents malèvols o ignorants (o totes dues coses, a vegades), poblat per un funcionariat que han desmoralitzat amb desordre, tot sembrant el desconcert, dividit entre gent conformista i gent apàtica, que han d’aprendre a simular que tot va bé, ni que sigui rebaixant els coneixements a nivells ridículs, perquè els polítics puguin presumir de resultats escolars falsos. Emili Teixidor, escriptor i mestre de prestigi indubtable, va definir així la situació: «Les diferents lleis que han volgut reformar l’ensenyament han convertit els mestres d’institut en zeladors i policies de costums». No sóc jo, és una persona de vàlua i experiència pedagògica contrastades. I ningú no es va atrevir a contestar el seu article. El fet és que el personal s’ha hagut d’adaptar —en diuen així, de claudicar— a la nova situació que Teixidor defineix per continuar cobrant a final de mes, convençuts que als mesells no se’ls despatxarà abans que als rebels.

Parlo directament de la part que em toca

Durant els darrers vint anys se’ns han menjat la feina a poc a poc. El càncer que va començar dient-se LOGSE i que després, amb els diversos governs que s’han anat alternant per administrar el desgavell, ha canviat de nom (LOCE, Pacte Nacional —!!??— d’Educació, LEG, etc.), ha resultat imparable, perquè no escolten arguments ni volen reconèixer la realitat. Els professionals, doncs, què podem fer?

No vull acabar sense exposar des de la sincera primera persona uns fets referits a la meva especialitat, la de professor de llengua i literatura catalanes, unes matèries cínicament maltractades i humiliades per les disposicions preses en diferents moments per les autoritats i referendades amb entusiasme per tots (he escrit TOTS) els partits del Parlament (!!!???) de Catalunya, amb la preclara intenció d’anorrear la cultura i, especialment, la cultura escrita en català.

Si no és així, algú hauria de poder explicar per quins motius «patriòtics» els especialistes i els successius consellers i conselleres d’Ensenyament (que a vegades s’han dit d’Educació i a vegades d’Ensenyament, donant mostres de la seva inestable coherència mental), per què, deia, han decidit anar escapçant els coneixements que els nostres estudiants han d’adquirir en qüestions de llengua i literatura catalanes, després —oi tant!— d’omplir-se la boca de la defensa de la llengua i de la cultura del país, que no saben què és (ni la llengua, ni la cultura; el país es pensen que és la granja que els dóna manutenció i pinso per a les vaques que els alimenten).

I si dic tot això és perquè l’odi a la cultura de la nació que amb sarcasme diuen defensar es demostra clarament d’ençà que, en temps del govern Pujol, per exemple, s’eliminà del Batxillerat l’estudi de la història de la llengua, una part de la matèria amb la qual es desautoritzava el secessionisme lingüístic i s’argumentava a favor de la unitat. Traient dels programes l’explicació detallada de l’evolució i les vicissituds del nostre idioma, que estudiaven aleshores tots els estudiants del batxillerat del país, fos quina fos la seva especialitat, s’ha fomentat la perversa discussió que, alerta!, proporciona una vil cohesió entre els «nostres» i ens permet tenir uns enemics que surten de tant en tant del barret i fan bons els «defensors» de boqueta i gestos. I així fins avui.

Per cert: ¿on eren els intel·lectuals, les institucions patriòtiques, culturals i científiques, quan es produïa aquesta barrabassada que els interessats vam denunciar amb ben poc ressò?

També podria posar d’exemple la liquidació absoluta de les assignatures de literatura, que els manaies de torn, els consellers i conselleres d’Ensenyament/Educació de Catalunya, del primer a l’última, i els seus gossos d’atura pedagògics, amb la falsa pretensió de «motivar» i evitar avorrir els joves del país, van decidir que era molt més «diver», «guai», «progre» i pedagògic fer que els estudiants catalans acabessin els estudis de secundària sense saber qui eren i què van fer gent com March, Verdaguer, Carner, Riba, Espriu, Villalonga, Calders i un infinit etcètera. Sí, se’m dirà que hi ha una assignatura de literatura per als alumnes que trien fer el batxillerat lingüístic (una altra broma!), però en dir això s’estarà admetent que cap alumne universitari d’altres especialitats ha de saber-ne res, dels nostres poetes, novel·listes, dramaturgs i pensadors… Si algú em demostra que un metge, un enginyer, un fuster o un conductor d’autobús no han de tenir dret a entendre un poema o a sentir el goig de valorar una novel·la o un text clàssic, és que els manaies són més malvats que burros (o totes dues coses).

Però tampoc cap agrupació d’ensenyament superior, cap acadèmia ni autoritat del país va moure un dit per carregar contra aquesta flagrant bestiesa. Devien estar ocupats en investigacions serioses i profundes, els resultats de les quals esperem amb frisança. O preparant-se per aplaudir la nova recent iniciativa: posar a l’ESO aquesta nova admirable assignatura amb el nom d’«Emprenedoria». Abans ja n’he dit alguna cosa; m’estalviaré, per tant, els qualificatius que penso, que em podrien dur a presidi…

I, per acabar, el darrer exemple. Executades la història de la llengua i l’ensenyament de la literatura, en temps de l’ínclit conseller Maragall, àlies l’informàtic, amb el vot favorable de toooots (he dit tots) els grups parlamentaris es va acordar reduir de tres hores setmanals a dues l’estudi de la llengua catalana al batxillerat (a l’anglès se n’hi dediquen tres, of course’), per crear una nova assignatura maria apassionant, anomenada Ciències per al Món Contemporani que, aquesta sí!, estudien obligatòriament tots els alumnes de tots els batxillerats. No cal saber res de Guimerà, val més desconèixer Salvat o Martorell, i Maragall és patrimoni exclusiu de la família. Però saber com funciona l’epigenètica, la classificació dels polímers o les previsions sobre volcans i terratrèmols (i no m’ho estic pas inventant!) és absolutament primordial, com tothom sap, per a tot estudiant català, ja que contribueix a formar-lo humanament, com a ciutadà i, sobretot, clarifica la funció i el camí vital dels joves en formació.

I això, fet, naturalment, amb els vots a favor dels parlamentaris de la nació i el silenci indiferent dels ciutadans, a qui sembla que tant se’ls en dóna, i que només treuen la bandera i l’idioma a passejar en ocasions que s’ho valguin.

He posat només tres exemples dels molts disbarats perpetrats pels cervells preclars de la Genialitat (.sic) de Catalunya, que han contribuït no poc a desprestigiar i marginar la nostra matèria als instituts, fins al punt que són ben pocs —miracle: encara n’hi ha!— els qui opten per cursar Filologia Catalana després del batxillerat, fent-se el suec davant la pregunta de moda: de què serveix? (Per cert: de què serveix… alguna de les altres carreres, avui?).

Ja no cal, suposo, posar-se a explicar, en el món d’avui i amb el menyspreu a la cultura que han mostrat tots els responsables catalans de l’ensenyament, que saber i comprendre textos és estimar el país, formar autèntics ciutadans d’una nació culta. («¿Lo cuálo?», poden preguntar-te…).

I per què ho han fet, tot això?

Ells sabran, és clar. Però tothom pot tenir les seves teories i jo tinc les meves, diverses, però no contradictòries, que he mirat d’anar exposant. Les resumiré dient que els polítics i els pedagogs deuen tenir uns records terrorífics de quan eren alumnes i per això no saben escriure ni llegir (jo voldria fer un dictat senzillet a unes quantes senyories i podríem riure!). També passa que el suposat prestigi de tot el que es diu «ciència» obnubila fàcilment els analfabets («Ciències de l’Educació» és, com ja he apuntat abans, un acudit que el costum fa passar desapercebut). I finalment les humanitats fomenten l’esperit crític, i no els convenen gens ni mica, ciutadans que es facin preguntes i pensin! ¿Com es guanyarien la vida, aquesta caterva d’ases que han sortit de la universitat —i els que ni hi han anat!— fent faltes d’ortografia i confonent noms propis de la cultura i la literatura universal? Només cal sentir-los parlar per saber que només llegeixen resums de premsa malgirbats, i encara amb certa dificultat, per adaptar-los als seus interessos encara que sigui falsejant-los.

La realitat s’imposa i hem d’acceptar-la: hem perdut. Han volgut un país així, doncs ara el tenen així. I a nosaltres, els professorets de secundària, ens paguen —cada vegada menys!— perquè guardem els adolescents que al carrer serien perillosos. Es tot el que els interessa, dels instituts: que no s’hi mogui soroll i que surti barateta, la guarderia. Això i que aparentment s’acabi el fracàs escolar, una fita que estan a punt d’aconseguir, perquè si es fan proves vergonyoses —passades, a vegades, per examinadors que fan faltes d’ortografia i de sintaxi!— que els mateixos alumnes d’ESO troben aberrants, l’èxit està assegurat.

Mentrestant, doncs, nosaltres, contractats fa uns anys per fer la feina que sabíem fer, per tractar dels temes que coneixíem i havíem estudiat, per contribuir a fer avançar la llengua i la cultura del país que estimàvem, hem estat relegats a simples vigilants. Ens paguen per això.

Es per tots aquests motius i altres que, quan els savis oficials comencen a parlar de «formació del professorat», de «reptes pedagògics», de «canvis de xip» o s’omplen la boca afirmant que l’educació és tan important i que és una «fonamental aposta de futur», ho trobo un escarni. I que el lector sàpiga disculpar la vehemència, però han estat jugant amb la meva feina i la meva dedicació, que he procurat fer amb tot l’entusiasme possible. Fins quan tindré humor i empenta per fer-ho, ja no ho sé. Potser es carregaran ells abans la nostra llengua i la nostra literatura i ja no em calgui.

Mentrestant, però, aquí estic i aquí estem molts companys. Som els que comencem a pensar que, si es vol sortir d’aquest forat, potser caldrà organitzar-se per buscar alternatives autogestionades al desori actual, que haurien de posar els fonaments d’una societat basada en l’humanisme, la lògica, el pensament, la generositat i la bondat; és a dir: en la cultura.

I estic segur que, si no es fa ara, s’acabarà fent tard o d’hora, aquest pas.