WAT WILLEN WE NOU?

Dat jongeren nog geen idee hebben wat ze willen op het moment dat ze van de middelbare school komen, is nog te begrijpen. Kinderen moeten de kans krijgen zich te oriënteren, verschillende richtingen te proberen, te vallen en weer op te staan, en zullen dus ook niet direct altijd de ‘goede’ studiekeuze maken. Het zou de jeugd dus vooral makkelijker moeten worden gemaakt om te switchen tussen opleidingen, zoals het ook voor veel volwassenen helemaal niet ongebruikelijk of ongezond is om regelmatig van werkomgeving te veranderen. De verwachting dat het haalbaar zou moeten zijn om vrijwel alle jongeren in één keer de juiste studiekeuze te laten maken als je maar de goede voorlichting geeft, is een illusie. En het is zelfs de vraag of dit wel wenselijk is. Uit oogpunt van (maatschappelijke) kosten begrijp ik dit streven wel, maar je ontneemt jongeren ook de kans om te ontdekken wat bij hen past. Misschien past juist wel een bepaalde combinatie van (al dan niet afgeronde) opleidingen bij een bepaald kind…

Is het niet juist zo dat veel innovaties ontstaan op de grenzen waar verschillende werelden elkaar treffen? Vanuit dat perspectief zou je zeggen dat het juist goed is dat jongeren hebben mogen proeven aan verschillende opleidingsrichtingen. En zouden we het ‘switchen’ niet als probleem moeten zien, maar misschien juist als iets wat ook positieve kanten heeft. Dat veel jongeren na drie of vier jaar beroepsopleiding of een wetenschappelijke opleiding nog áltijd niet weten wat ze willen, is echter een ernstig signaal, en klopt aardig met het beeld dat ik van mijn eigen opleiding heb: veel aandacht voor theorie en weinig aandacht voor talent.

Op basis van alle indrukken die ik later heb opgedaan toen ik ook vanuit mijn werk veel onderwijsinstellingen van binnen en buiten mocht bekijken (van regionale opleidingscentra (ROC’s) tot en met hogescholen, universiteiten en MBA-scholen), meen ik te mogen concluderen dat deze productgerichte instelling onderwijsbreed aan de orde is. En dat deze nog altijd actueel is.

TALENT IS WAT JE BENT

Als je op Wikipedia bekijkt wat er onder het begrip talent wordt verstaan, dan wordt talent gelijkgesteld aan het begrip ‘begaafdheid’. Talent heeft volgens Wikipedia, anders dan bijvoorbeeld vaardigheden, vooral te maken met aangeboren eigenschappen. Om het talent zich te laten ontwikkelen, is het volgens dezelfde encyclopedie nodig dat bepaalde kennis en vaardigheden worden (aan-) geleerd. Als je bijvoorbeeld schoenmaker wilt worden of automonteur of controller, dan moet je daar iets voor kunnen en weten. En dat kunnen en weten wordt je dan aangeleerd in de vorm van trainingen, cursussen of een bepaalde studie. Het is dus niet vanzelfsprekend dat talent zich ook daadwerkelijk als zodanig ontpopt. Als er geen oog is voor iemands talent en als de weg om dit talent te ontwikkelen volledig wordt afgesneden, dan komt er natuurlijk weinig van terecht. Over het maatschappelijk nut van het maximaal ontwikkelen van talent zal iedereen het eens zijn. Want wat is er nou leuker dan iets doen waar je goed in bent? En wat is er nou beter voor de samenleving dan dat zoveel mogelijk mensen doen waar ze goed in zijn? De Wikipedia-definitie is een erg smalle definitie van talent. Het suggereert dat talent iets ‘technisch’ is dat zichtbaar, onzichtbaar of sluimerend aanwezig is en dat het opsporen van talent louter een kwestie is van goed kijken naar wat iemand kan.

DE LEERLING ALS PRODUCT

De afgelopen jaren heeft in het onderwijs ook het begrip competentie, net als in het bedrijfsleven, zijn intrede gedaan. De afgelopen jaren zijn veel onderwijsinstellingen bezig geweest met programma’s om het denken en werken in termen van competenties van leerlingen te implementeren. Onder competentiegericht leren verstaat het onderwijs het vergroten van iemands persoonlijke vermogens, waarbij er wordt geprobeerd de competenties die iemand al heeft te verbeteren, en nieuwe competenties te ontwikkelen. Oude wijn in nieuwe zakken dus, want het gaat hier dus gewoon over vaardigheden. Er wordt nauwelijks écht naar talent gekeken.

Het competentiegericht leren is niets meer en niets minder dan het besteden van aandacht aan de vaardigheden die horen bij een bepaald beroep. Iedereen begrijpt dat als je in de gezondheidszorg wilt gaan werken, daar bepaalde communicatieve vaardigheden bij horen. En dat het dan handig is dat je enigszins kan ‘omgaan’ met computers, bijvoorbeeld voor het raadplegen van elektronische dossiers. Goed beschouwd, is het competentiegericht leren dezelfde productgerichte kijk op leerlingen die het onderwijs altijd al heeft gehad. We redeneren immers primair vanuit een bepaald beroep.

WAAR KEN IK DIT PLAATJE VAN?

Je kunt echter ook op een bredere wijze naar talent kijken…

Figuur 2 – Talent

Zoals ik eerder al schreef, is het ontbreken of onvoldoende uitspreken van wat men eigenlijk vindt, het grote gemis binnen veel organisaties. Het gevolg is dat niet duidelijk is waar het om draait en dat veel organisaties als los zand aan elkaar hangen en met een grote hoeveelheid managementtechnieken en -methoden bij elkaar moeten worden gehouden. Het ontbreken van aandacht voor het ‘ergens iets van vinden’ in het onderwijs is hiervan een belangrijke oorzaak. Het maakt ook dat veel mensen op plekken terechtkomen waar ze uiteindelijk niet gelukkig worden, met alle maatschappelijke en organisatorische gevolgen van dien: ziekteverzuim, minder creativiteit, arbeidsongeschiktheid, hoog personeelsverloop, weinig innovatie, spanningen thuis, enzovoort, enzovoort. Allemaal zaken die met geen enkele managementmethode of -techniek verholpen kunnen worden.

De productgerichte inrichting van het onderwijs maakt dat mensen worden opgeleid om ‘iets te worden’. Wat je vindt, hoe je kijkt naar de maatschappij, branche of het vakgebied waar je interesse in hebt en wat je daarmee wilt, daar is nog nauwelijks interesse voor. De productgerichte focus van het onderwijs en het gebrek aan werkelijke aandacht voor onze jongeren (positieve uitzonderingen daargelaten), maakt dat jongeren die een bepaalde droom hebben om het verschil te gaan maken, vaak aan het eind van hun studie besluiten die droom om rationele redenen maar even uit te stellen of helemaal te laten varen.

IN MEMORIAM

Ook de persoon aan wie dit boek is opgedragen, was zo iemand. Albert-Jan kwam uit een ondernemersfamilie en handelde van jongs af aan in van alles en nog wat: geluidsapparatuur, brommers en later werden dat auto’s en zelfs huizen. Hij had ook een andere bijzondere interesse, namelijk voor thee. Aan het begin van zijn studie bedrijfskunde stak hij zijn deskundige en bovenal genuanceerde mening over thee die in de supermarkt te verkrijgen was, al niet onder stoelen of banken: ‘Niet te zuipen!’

De eerste contouren van een nieuwe onderneming begonnen in zijn studententijd al zichtbaar te worden. Er werd een theehandel overgenomen van een meneer op leeftijd, inclusief machine, geheime mengformules, klantenbestand en adressen van leveranciers uit verre landen. De kelder van ons studentenhuis werd omgetoverd tot een opslagplaats, en het voornemen werd geboren om ervoor te zorgen dat de mensen in Nederland weer kregen waar zij recht op hadden, namelijk lekkere thee! Albert-Jan was niet alleen van plan thee te gaan verkopen. Hij was ook voornemens mensen uit te leggen wat zij al die jaren verkeerd deden en te leren hoe je thee wél moet maken, en hoe je thee wél dient te serveren. ‘Want als je goede thee verkeerd serveert, dan verneuk je het weer’, aldus Albert-Jan. Zo wist hij ons te vertellen, wisten wij veel, dat veel mensen het water veel te lang laten koken voordat ze de theeblaadjes erin hangen met als effect dat er teveel zuurstof uit het water verdwijnt waardoor de theeblaadjes niet goed meer reageren. Maar het moest ook weer niet te kort koken, zoals ook weer teveel mensen zouden doen, want dan is de kalk in het water nog niet gezakt en krijg je zo’n smerig laagje op je thee. Ook de theepotten van de meeste mensen waren helemaal fout in zijn ogen. Een stenen theepot was het beste voor de smaak! De argumentatie is mij ontschoten, maar zo’n modern vormgegeven roestvrij stalen theepot mochten we onze smaakpupillen dus écht niet aandoen.

Albert-Jan had in onze ogen alles in handen om zijn geloof, in de vorm van een parel van een onderneming, maatschappelijk op de kaart te zetten. Ware het niet dat hij bedrijfskunde ging studeren. Ik heb maar nooit geturfd hoe vaak hem de opmerking ‘Je meent het…?!’ ontviel bij het aanhoren van de zoveelste managementtheorie. Naarmate de studie vorderde en hij meer en meer leerde over strategieën, innovatie- en businessmodellen, zag je de twinkeling uit zijn ogen verdwijnen en de twijfel toeslaan. Het bedrijf is er nooit meer gekomen…

HET ÉCHTE KAPITAAL

De passie die veel studenten hebben als zij met een studie beginnen, verdwijnt kortom langzaam, vak voor vak, jaar voor jaar en examen voor examen. Uitzonderingen daargelaten, want natuurlijk zijn er altijd jongeren die zo volhoudend en eigenwijs zijn dat ze zich niet van de wijs laten brengen en gewoon hun eigen weg gaan. Maar daar moet je wel erg stevig voor in je schoenen staan en dat is niet veel jongeren, die zich aan het ontwikkelen zijn richting volwassenheid, gegeven. Natuurlijk zijn er ook veel docenten die wel degelijk verder kijken dan wat er moet worden geleerd, maar die werken eerder tegen het onderwijssysteem dan dat zij erdoor gesteund worden.

Talent is, als we teruggaan naar de piramide, veel meer dan alleen iets wat iemand weet, kan en uiteindelijk doet. Hij is een goede chirurg. Zij is een dijk van een verkoopster. Hij is een briljant politicus. Ik zou zeggen: ik mag hopen dat hij, de chirurg, weet waarmee hij bezig is als je daar volledig afhankelijk op de operatietafel ligt! En als zij verkoopster is, mag ik hopen dat ze verstand heeft van de producten en goed kan verkopen! En je mag er toch ook vanuit gaan dat een politicus bepaalde vaardigheden heeft die horen bij zijn of haar functie, zoals het over de bühne brengen van een verhaal, mensen voor een bepaald idee kunnen winnen en compromissen kunnen sluiten. Maar uiteindelijk is dat niet waar onze economie op draait, waar innovaties uit ontstaan, waar nieuwe organisaties door worden opgericht, waar ons welzijn van profiteert en waar nieuwe banen mee worden gecreëerd.

Uiteindelijk draait talent om mensen die opstaan omdat zij hun dromen willen waarmaken: nieuwe bedrijven oprichten, duurzame uitvindingen doen, met nieuwe innovatieve aanpakken komen ten behoeve van de gezondheidszorg, vernieuwende aanpakken introduceren ter voorkoming van jeugdcriminaliteit, alternatieve sporten ontwikkelen die over tien jaar op olympisch niveau beoefend worden, nieuwe producten introduceren richting supermarkten, innovatieve diensten bedenken en verfrissende retailformules lanceren in de binnensteden. Bedrijven als EasyJet, Tango, GreenWheels, IKEA, Marktplaats en bol.com komen niet primair voort uit kennis en vaardigheden. Het streven naar een kenniseconomie is flauwekul. Met kennis alleen kun je niks. Het gaat erom wat je ermee doet en wat daarbij je drijfveren zijn. Uitvindingen als de Robot, de kunstnier, de ledverlichting, de zonneauto van het Solar Team Twente en nieuwe toepassingen als de iPod, Twitter en YouTube zijn niet alleen een kwestie van kennis en vaardigheden geweest. En al helemaal voor maatschappelijke bewegingen als duurzaamheid, het verkennen van de ruimte (NASA) en het open gaan van grenzen geldt dat het méér is dan berekeningen en schema’s. Al dit soort vernieuwingen zijn het resultaat van mensen die iets vinden en besloten hebben zich daar hard voor te maken. Het onderwijs moet zich dus niet alleen op kennis en vaardigheden richten, maar moet ook hier aandacht aan besteden. Het onderwijs is er niet alleen om jongeren voor te bereiden op de toekomst, maar ook om de toekomst van ons land, onze economie en onze welvaart op te bouwen.

RUIMBAAN

Het wordt tijd dat het onderwijs zich gaat bezinnen op haar functie. Zijn we er voor het bijbrengen van kennis en vaardigheden? Zijn we er voor de organisaties die onze leerlingen ‘afnemen’? Verdient iedereen gelijke kansen of juist verschillende kansen? Het wordt tijd dat er in het onderwijs meer ruimte komt voor andere aspecten van talent, bijvoorbeeld de manier van kijken. En dat er meer oog is voor wat iemand daar graag mee zou willen doen. Alexander Rinnooy Kan, voorzitter van de SER, heeft het in dat kader over het ‘verkleinen van de irrelevante verschillen’ en het ‘vergroten van de relevante verschillen’. Dat iedereen een bepaalde basis moet hebben in bijvoorbeeld rekenen en taal, en dat we niet mogen accepteren dat grote groepen leerlingen op dit punt grote achterstanden hebben, spreekt voor zich. Maar tegelijkertijd zouden verschillen tussen jongeren veel meer ruimte mogen krijgen. De gemiddelde leerling bestaat immers niet, de gemiddelde ondernemer ook niet, de gemiddelde organisatie ook niet en de gemiddelde innovatie al helemaal niet.

Als we tot échte economische groei, innovatie, vernieuwing en vooruitgang willen komen en in maatschappelijk en economisch perspectief mee willen blijven doen, is meer nodig. En daarmee bedoel ik méér ruimte in het onderwijs voor talent in de breedste zin van het woord: hoe kijken studenten naar onze samenleving? Wat vinden ze ervan? Wat zouden ze er aan willen veranderen? En hoe kunnen ze dat vertalen naar maatschappelijke en commerciële oplossingen? Welke kennis en vaardigheden horen daarbij?

MARIETJE

Marietje is student Europese studies aan de Universiteit van Amsterdam. Ze vindt dat kinderen op veel jongere leeftijd al meer Europese talen zouden moeten leren omdat Nederland onderdeel uitmaakt van een internationale gemeenschap. Weet de Universiteit van Amsterdam dat Marietje dit vindt? Nee, dat weten ze niet. De Universiteit van Amsterdam is druk bezig met het overdragen van kennis en vaardigheden. Ze missen dus een deel van het talent van Marietje en daarmee kunnen ze haar dus ook niet begeleiden bij het realiseren van haar droom. Misschien is het wel haar droom om bij een instituut te werken of desnoods zelf een instituut te beginnen dat educatieve concepten ontwikkelt voor scholen waarmee ze kinderen wegwijs maken in de bijzonderheden, gewoonten en taal van andere landen. Een nieuwe organisatie of beweging is dan geboren en wie weet gaat deze organisatie op termijn ook werken in opdracht van de Europese Commissie en gaat zij lobbyen bij nationale en internationale overheden om ‘kennis over andere landen’ tot verplichte leerstof te bombarderen. En wie weet ontstaan van daaruit weer allerlei uitwisselingsprogramma’s tussen scholen in verschillende landen, en groeien kinderen zo steeds meer op met het idee dat we samen één wereld vormen. Als de Universiteit van Amsterdam Marietje van dienst wil kunnen zijn bij het realiseren van haar droom dan moet ze natuurlijk wel weten wat Marietje bezighoudt. En dan begrijpen ze ook wel dat Marietje behoefte heeft aan heel andere vakken, kennis en vaardigheden dan haar collega-studenten. Marietje is, net als al die andere studenten, uniek.

MOHAMMED

Enkele jaren geleden mocht ik Mohammed ontmoeten. Mohammed zat op een regionaal opleidingscentrum, een ROC dus. Vroeger noemde we dat MBO. Voor Mohammed doet het er allemaal niet meer toe, want hij is van school gestuurd. Hij was te vaak te laat gekomen en na de laatste waarschuwing was het raak. Hij hoefde niet meer te komen. Mohammed is nu dus een drop-out. Ik vroeg aan Mohammed hoe hij zijn toekomst zag. Mohammed wilde automonteur worden en het liefst met een eigen garage. Maar nu was hij dus niet meer welkom op school en had hij een probleem. Niet alleen Mohammed heeft een probleem. Ook wij hebben nu een probleem. Want Mohammed kan ook iets anders. Organiseren! Op mijn vraag waarom hij zo vaak te laat op school was gekomen, antwoordde hij met een opsomming van wat hij thuis allemaal deed. Zijn ouders waren de Nederlandse taal niet machtig, dus hij was in een rol gekomen waarbij hij alle officiële gesprekken deed met instanties, zoals de kinderopvang en het consultatiebureau voor zijn zusje, de banken over het geld, de woningbouwcorporatie over de woning, de middelbare school voor zijn broertje en de gemeente voor de vergunningen van de winkel van zijn vader. Mohammed regelde dit allemaal. Tegenover mij zat een échte organisator. Jammer alleen dat de school dat niet had gezien. Zijn leraar niet. Zijn mentor niet. Het sectorhoofd niet. En de directeur niet. ‘Regels zijn regels’, had hij te horen gekregen. En daarom was hij van school gestuurd. Nou kan het onderwijs misschien de toekomst afpakken van Mohammed, maar ze kunnen niet zijn talenten afnemen. Drie keer raden wat hij hiermee gaat doen…

LEREN IS LEUK, TOCH?

Ook de meeste pedagogen zijn van mening dat leren veel leuker en effectiever wordt als het wordt gebracht in een context en als het een persoonlijke relevantie krijgt. Er zijn niet veel studenten die het droog analyseren van jaarrekeningen leuk vinden. Maar als je vindt dat het bedrijven veel te makkelijk wordt gemaakt om de boel op te lichten op kosten van de gemeenschap, als je de ambitie hebt om forensisch accountant te worden en je krijgt de opdracht om jaarrekeningen te analyseren en daarbij op zoek te gaan naar indicaties voor mogelijke frauduleuze praktijken, dan wordt het al een stuk leuker. En als je van plan bent, zoals Marietje, educatieve concepten over andere landen richting scholen te ontwikkelen en je krijgt bij het vak ‘financiën’ de opdracht om voor zo’n onderneming resultatenrekeningen, investeringsbegrotingen en cashflowoverzichten te maken, dan wordt het wellicht zelfs ook voor Marietje interessant.

Op de opiniepagina van Volkskrant.nl stond op 28 december 2010 een artikel van een onderwijzer. Hij introduceerde zichzelf als volgt: ‘Ik ben een onderwijzer die probeert kinderen dag in dag uit, jaar in jaar uit op een leuke manier belangrijke zaken bij te brengen: rekenen, spelling, spreekvaardigheid, geschiedenis, aardrijkskunde en biologie, maar ook liefde voor kunst en cultuur, een gezond lichaam onderhouden en burgerschapsvorming. Dit doe ik niet alleen om kinderen op de toekomst voor te bereiden, maar ook om ze in het hier en nu een leuke tijd te bezorgen die hen tevens in staat stelt om het in de toekomst leuk te gaan hebben.’

Onze onderwijzer beschrijft vervolgens wat er in zijn ogen afgelopen decennia is gebeurd. Onderwijs is in zijn ogen een doel geworden en kinderen zijn ‘holle vaten’ geworden waarin rekenen, taal en spelling gegoten worden. Onderwijs mag niet meer leuk zijn in zijn ogen en daar heeft hij een punt. Het gaat meer en meer over de toekomst en het telt steeds minder dat het hier en nu ook nog te pruimen is. Als leerkrachten kinderen maar een bepaalde hoeveelheid lesuren geven, als ze kinderen maar bepaalde kerndoelen bijbrengen, als ze kinderen maar regelmatig toetsen, als ze maar werken volgens bepaalde methodieken en als de scores maar omhoog gaan, daar draait het om. Als je dat allemaal doet, is het goed!

Onderwijsinstellingen zijn leerfabrieken geworden… In het onderwijs is hetzelfde gebeurd als wat met veel organisaties is gebeurd. Het onderwijs is gaan managen: doelen, competenties, visies, missies, handboeken, toetsen, inspecties en bijstellingen. Meesters en juffen zijn uitvoerders geworden, boven hen is een dikke laag ontstaan van managers en bestuurders die zich met het nadenken over onderwijs bezighouden en kinderen zijn verworden tot producten die worden afgeleverd aan de samenleving.

ONDERWIJSMANAGEMENT

De intrede van management in het onderwijs heeft ertoe geleid dat de afgelopen decennia systeemwijziging op systeemwijziging is gestapeld om verbetering van de productiviteit af te dwingen. Het onderwijs heeft het daarbij niet zo heel veel slechter gedaan dan andere organisaties, want ook de veranderingen in het onderwijs zijn goeddeels mislukt. Dit was tenminste de conclusie van de parlementaire onderzoekscommissie die in 2007 onderzoek deed naar het rendement van alle onderwijsinnovaties van de afgelopen jaren. Het moest maar eens afgelopen zijn met al die veranderingen die in essentie nergens toe hadden geleid en waarvan het effect vooraf of achteraf op geen enkele manier bewezen was, concludeerde de commissie. En wat deed de nieuwe minister vlak na haar aantreden in 2010? Precies! Die kondigde nieuwe hervormingen aan…

DE ESSENTIE VAN HET ONDERWIJS

Piet Boekhoud, voormalig directeur van het Albeda College in Rotterdam en een markante persoonlijkheid in het onderwijsveld, kwam in 2009 in een opiniestuk in de Volkskrant met zijn analyse van onderwijssystemen. Zijn conclusie was dat er uiteindelijk maar één systeem werkt, namelijk: liefde. ‘We zijn vergeten om met aandacht en liefde naar kinderen te kijken en ons af te vragen wat ze nodig hebben om hun talenten te ontwikkelen’, aldus Boekhoud.

Ook de eerder aangehaalde zesjescultuur waar voormalig premier Balkenende zo graag vanaf wilde en waarmee hij doelde op de hang naar middelmatigheid in het onderwijs, is een symptoom van de afstandelijke en kurkdroge wijze waarop het onderwijs steeds meer wordt ingericht. Wubbo Ockels, een man met een droom en inmiddels hoogleraar duurzame technologie, reageerde in een interview treffend op de constatering van Balkenende: ‘Het bestaat absoluut en het komt doordat we het onderwijs jarenlang hebben laten versloffen: veel te grote scholen, te weinig contact met leraren, veel te veel managers.’

Professor Robbert Dijkgraaf, hoogleraar mathematische fysica aan de Universiteit van Amsterdam en president van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, stelt het in een artikel over de toekomst van het onderwijs als volgt: ‘De grote uitdaging is om de natuurlijke interesses bij kinderen en jongeren aan te spreken. Maar daarvoor moet je wel een open en positieve kijk op het onderwijs durven hebben. Dat is nu niet het geval… De overheid wil controle, regels en grenzen stellen, als je zo een kind benadert… Dat past helemaal niet bij een kind van deze tijd. En het is ook niet in de geest van het onderwijs.’ Ook voor het onderwijs geldt dat we dus beter kunnen stoppen met investeren in organisatiesystemen. We weten dat het niets oplevert en we weten ook dat het alleen maar ten koste gaat van waar het wél om draait. Geen cultuurveranderingstrajecten meer dus. Geen targets. Geen prestatiebeloning voor leraren. Geen gelikte visies. Geen prestatie-indicatoren. Geen persoonlijke ontwikkelingsplannen voor leraren. Kortom, geen onderwijsmanagement!

WAT VINDEN ONDERWIJZERS ER ZELF VAN?

Enkele jaren geleden deed ik een test op een ROC, zo’n regionaal opleidingscentrum waar onze Mohammed vanaf gestuurd is. 500 docenten in de zaal, want zo groot zijn dat soort instellingen tegenwoordig, en ik aan de slag met die beroemde stemkastjes waarmee je vragen kan stellen en waarmee je de resultaten onmiddellijk kan presenteren op een scherm. Eén van mijn eerste stellingen was: ‘Onze school geeft onze leerlingen oprechte aandacht’. De stemming zat er gelijk flink in, want slechts 31 procent van de zaal was het met deze stelling eens. Kortom, slechts één op de drie docenten van deze ROC vond dat leerlingen oprechte aandacht kregen. We vroegen ook gelijk maar even of docenten vonden dat ze zélf oprechte aandacht gaven aan leerlingen. Met die stelling was 49 procent het eens. De helft van de docenten gaf dus gewoon eerlijk toe dat zij het niet eens probeerden om leerlingen oprechte aandacht te geven. Kortom, dat leerlingen geen oprechte aandacht kregen, was in deze ROC een volledig geaccepteerd onderdeel van het onderwijssysteem. Overigens was dit niet het enige probleem van deze ROC. Omdat ik er toch zat, vroeg ik gelijk ook maar even hoe het gesteld was met de vakkennis van de docenten. Laat ik met het goede nieuws beginnen: zo’n 80 procent van de docenten vond dat hij of zij voldoende vakkennis had. En nu het échte nieuws: slechts 20 procent van de zaal vond dat zijn of haar collega’s voldoende vakinhoudelijke kennis hadden.

We weten inmiddels wie er gelijk heeft en we weten inmiddels ook wat de enige oplossing is om iets te doen aan directeuren, docenten en medewerkers die vinden dat leerlingen geen oprechte aandacht verdienen, die zelf die aandacht niet willen geven en die, zonder dat zij zich daarvan bewust zijn, onvoldoende vakkennis hebben: afscheid nemen!

EN ALS WE DAN TOCH ZONODIG WILLEN VERANDEREN…

Als we het onderwijs willen verbeteren, zou maar één vraag centraal moeten staan: hoe krijgen we het voor elkaar dat het onderwijs bestaat uit vakmensen die maximaal aandacht aan kinderen geven zodat kinderen zich maximaal kunnen ontwikkelen? Want daar is het onderwijs toch voor?

De kwaliteit van onderwijzers verbeter je niet met salarisverhoging. Daar gaan ze hooguit meer van verdienen. Bovendien, als iemand geen leraar of lerares wil worden omdat de verdiensten elders hoger liggen, dan draait het bij die persoon niet om de kinderen, maar om de portemonnee. En die moet je niet hebben, weten we nu. De kwaliteit van het onderwijs verbeter je ook niet met prestatiebeloning en al helemaal niet met Cito-targets. De kwaliteit van het onderwijs verbeter je maar op één manier: door te stoppen met investeren in onderwijsmanagement en door verbetering van het lerarenonderwijs!

TWEEDELING

Als we inzoomen op het basisonderwijs dan is de nadruk op cognitieve vaardigheden, taal en rekenen, opvallend. De minister schreeuwde onlangs nog moord en brand waar het ging om de taal- en rekenvaardigheden van onze kinderen. Ze zag daarin een legitimatie om hier nóg meer op te focussen. Ze suggereerde dat onze kinderen internationaal gezien in het overblijfklasje van taal en rekenen zitten en ook de media rapporteerde breeduit over deze zorgelijke ontwikkeling.

De waarheid is dat in het driejaarlijkse PISA-onderzoek, waar ook de minister zich op baseert, staat dat onze kinderen nummer twee van Europa zijn op het gebied van taal en dat onze kinderen op het gebied van natuur- en wiskunde behoren tot de beste vijf van Europa. Niettemin kondigde de minister een actieplan aan om tot een hogere productiviteit te komen: meer nadruk op de kernvakken, een verplichte eindtoets voor het primair onderwijs en nog maar twee uitstroomprofielen (alfa en bèta) in het voortgezet onderwijs. Kortom: systeemveranderingen die volgens de deskundigen niets met de essentie van het onderwijs te maken hebben.

De nadruk die we in Nederland leggen op cognitieve vaardigheden komt onder andere tot uiting in de Cito-toets. In Nederland trekken we rond het tiende levensjaar op basis van cognitieve vaardigheden een harde grens tussen vmbo enerzijds en havo en vwo anderzijds. Nederland neemt op dit punt een vrij bijzondere positie in. Er zijn niet veel landen die op zo’n jonge leeftijd al zoveel nadruk leggen op cognitieve aspecten, en er zijn niet veel landen die op basis daarvan kinderen voorselecteren voor vervolgonderwijs. Deze scheidslijn is des te opvallender als je weet dat de ontwikkeling van kinderen niet uniform verloopt en bovendien een uiterst grillig patroon laat zien.

Professor Jolles, biochemicus en neuropsycholoog van het Centrum Hersenen en Leren van de Universiteit Maastricht, stelt in diverse publicaties dat de meeste hersenfuncties pas tussen het zestiende en twintigste levensjaar zijn volgroeid en dat er grote verschillen zijn in het tempo en moment dat bepaalde hersenfuncties zich ontwikkelen bij kinderen. Kortom, het ene kind van zeven jaar is al toe aan rekenen en het andere niet. Voorsprongen of achterstanden op het gebied van lezen, schrijven, abstraheren, generaliseren en categoriseren kunnen zich openbaren, maar zonder ingrijpen binnen een paar jaar alweer zijn verdwenen.

Toch selecteren we kinderen in een vroegtijdig stadium op basis van eenzijdige cognitieve toetsen! Er zijn directeuren, hoogleraren, wethouders, ministers en zelfs Nobelprijswinnaars die op de mavo zijn begonnen, van school zijn gestuurd, ‘probleemkind’ waren en toch redelijk op hun plek zijn gekomen. Dit is eerder ondanks dan dankzij het onderwijssysteem. Door kinderen op te vroege leeftijd al in beperking te zetten, ontneem je ze de kans zich in de volle breedte te ontwikkelen. Dit speelt temeer daar uit diverse (internationale) onderzoeken blijkt dat vaardigheden, die op het eerste gezicht niets met elkaar te maken lijken te hebben, elkáár toch lijken te versterken. Van pianospelen ga je beter rekenen, van sporten krijg je minder dips in je concentratie en van toneelspelen verbetert je ruimtelijk inzicht. Onze hersenen leggen allerlei slimme verbindingen, waarvan we het bestaan en ontstaan nog maar gedeeltelijk snappen. Wat we inmiddels wél uit hersenonderzoek weten is dat de hersenontwikkeling kan afnemen als er teveel op bepaalde vaardigheden wordt gefocust…

KEUZEMENU

Ook aan de andere kant van het spectrum, het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs, is de gejaagdheid waarmee onze jongeren tot een keuze worden gedwongen opvallend. In 2009 waren er in totaal 1365 (!) bachelorstudies. Voor ieder wat wils zou je dus zeggen. Tegelijkertijd ervaren we een levensgroot ‘probleem’ met afhakende en switchende studenten. Het Research-centrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt berekende dat het één of meerdere keren veranderen van studierichting in het hoger beroeps- of academisch onderwijs onze samenleving 6 miljard euro per jaar kost.

Opvallend is het gemak en de vanzelfsprekendheid waarmee de oorzaak van dit ‘probleem’ bij de jeugd zelf wordt neergelegd. Zij zouden te vaak verkeerde studiekeuzes maken. Over de oplossing lijkt iedereen het dan ook eens: meer en betere voorlichting! We gooien er als gemeenschap jaarlijks miljoenen euro’s tegenaan om studenten toch vooral de goede studiekeuze te laten maken. ‘Want op ieder studentenprofiel past immers de perfecte studie en als je die matching maar goed inricht, dan kan het bijna niet fout gaan’, zo luidt de overtuiging van de onderwijsmanagers.

Deze overkill aan voorlichting is echter weggegooid geld en het effect is averechts. De meeste jongeren die van de middelbare school komen, weten nog helemaal niet wat ze willen en kúnnen dit bovendien ook nog niet weten. Onze hersenen zijn op ons zestiende en zeventiende levensjaar nog niet in staat om weloverwogen keuzes te maken, zoals kinderen op hun achtste ook nog niet in staat zijn zelf te bedenken dat ze hun kamer moeten opruimen. Toch werkt het in Nederland zo dat je moet kiezen en wel zo snel mogelijk. Vandaar dat oerwoud aan opleidingen, die opdringerige communicatie en de domme suggestie vanuit de politiek om de eigen bijdrage van ouders en jongeren te verhogen om zo het switchen te voorkomen. Allemaal goed bedoeld, maar het zou beter zijn de feiten onder ogen te zien: hoe eerder je jongeren dwingt tot een keuze, hoe groter de kans dat ze later een andere keuze maken of, nog erger, hadden willen maken. De maatschappelijke schade van jongeren die teveel een bepaalde kant op worden geduwd, is enorm. De schade openbaart zich niet alleen in termen van uitval tijdens de studie of op latere leeftijd tijdens het werk, maar ook in termen van gemiste kansen voor talentontwikkeling, gemiste innovaties en, als afgeleide daarvan, economische groei en werkgelegenheid.

ZO KAN HET OOK

Hans Adriaansens, socioloog, ‘dean’ van de Roosevelt Academy en oprichter van University College Utrecht wijst in zijn opiniestuk ‘Zet snel het mes in het doolhof van studierichtingen’ in het NRC Handelsblad van 4 september 2010 op de wijze waarop de Amerikaanse universiteiten – zoals Harvard, Yale, Princeton en Berkeley – talentontwikkeling hebben georganiseerd. Daar hebben ze het eerste jaar helemaal nog geen studierichtingen, zodat studenten eerst kunnen ondervinden welke richtingen hen aanspreken. Literatuur? Techniek? Economie? Recht? Of toch geschiedenis of een combinatie? Door studenten in vrijheid te laten, te laten ervaren wat bij ze past en te laten kiezen voor een richting waar hun hart naar uitgaat, wordt uitval voorkomen en krijgt talent een kans.

TERUG BIJ AF

Een verhaal apart vormen de verschillende managementopleidingen. Die kampen, zacht uitgedrukt, met een extra uitdaging. Verschillende geleerden hebben inmiddels de relatie onderzocht tussen het bezitten van een MBA-titel en de mate van succes van een Chief Executive Officer (CEO), gemeten naar het succes van de onderneming waar hij of zij leiding aangeeft. De uitkomst? Er is geen verband! Ook Henry Mintzberg, professor in de managementstudies aan de McGill-universiteit in Montréal, is behoorlijk kritisch waar het gaat om managementopleidingen. Ook hij heeft genoemde relatie onderzocht en gaat zelfs een stap verder. Hij constateert dat van de meest gevierde topmanagers slechts 25 procent een MBA op zak heeft, terwijl van de falende topmanagers 40 procent een MBA-titel achter de naam heeft… Je zou op zijn minst mogen concluderen dat het tijd wordt dat managementopleidingen ernstig gaan nadenken over de essentie van hún bestaan.

Als Henry Mintzberg voor Management Scope wordt geïnterviewd door Harry Starren, directeur van De Baak, zegt hij:

Dat interview was in 2004, nog vér voor de economische crisis als gevolg van wantoestanden in de financiële sector…